Library.Ru

главная библиотекам читателям мир библиотек infolook виртуальная справка читальный зал
новости библиоnet форум конкурсы биржа труда регистрация поиск по порталу


Библиотекам Страница социолога Тексты
 

Сметанникова Н.Н.
Инновации в чтении и практике чтения

[ Третий международный интеллектуальный форум «Чтение на евразийском перекрестке». Челябинск, 24–25 сентября 2015 г.: материалы форума, Челябинск, ЧГАКИ, 2015, с. 16–21 ]

Преобразования в образовании охватили весь мир. С одной стороны, это явление связано с ожиданиями общества: новые задачи диктуют потребность в новых специалистах. С другой стороны, процесс обучения в последнее время «заточен» на стандартизацию: подготовка учителя и его квалификация определяются его умениями готовить учащегося и студента к соответствующим экзаменам в соответствии со Стандартами средней и высшей школы (ФГОС и ФГОС ВПО). Ученики и студенты объединяются в классы, группы, потоки в соответствии с возрастом, уровнем подготовки, скоростью и успешностью обучения; учебная деятельность определяется учебным планом; использование учебников регламентировано Министерством образования. Здания учебных заведений, учебные классы и аудитории выстроены с учетом определённого количества учащихся.

Однако признав, что все обучающиеся различны, что они имеют свой путь и скорость обучения, свой учебный стиль, который во многом связан с теорией множественного интеллекта Ховарда Гарднера, созданной в 80-х годах прошлого века [1], или теориями других исследователей, которые предлагали разные основания (эмоциональный, когнитивный, социальный и др.) для типизации интеллекта (П. Соловей и Дж. Мейер [2], В.nbsp;Големан [3], К. Стернберг [4], С. Шайвич [5], Л. Кемпбел [6]), мы признаём необходимость индивидуализации обучения. Проблема индивидуализации обучения была поставлена сразу же в 80-х годах, после появления теории Х. Гарднера. При этом разные образовательные системы мира предлагали свои пути ее решения (например, личностно-ориентированное обучение, обоснованное в нашей стране И.С. Якиманской [7]). Однако ни одна из предложенных систем не изменила учебную деятельность коренным образом.

Предпринимаемые в настоящее время попытки связаны с бизнес-моделями, которые призваны решать различные «проблемы», образования и чтения в том числе. Наиболее популярной является «Модель подрывных/прорывных инноваций», предложенная Клейтоном Кристенсеном, профессором Гарвардской Школы Бизнеса в 1997 году [8]. Заинтересовавшись причинами падения ведущих компаний определённых сегментов рынка, К. Кристенсен выдвинул положение о том, что основной причиной было не столько принятие неверных бизнес-решений, сколько невнимание к той аудитории, которая не была охвачена выпускаемым этой фирмой продуктом. Пока компания была занята улучшением выпускаемого продукта в соответствии с требованиями покупателя, она не рассматривала потребности тех, кто им (покупателем продукта) не являлся. Лидеры рынка, которыми являлись успешные компании, придерживаясь линии развития, названной «устойчивые инновации», продолжали выпускать автомобили с более сильными моторами, телевизоры с лучшим изображением, телефоны с большим количеством функций. Покупатели же не могли использовать силу мотора из-за ограниченных скоростей движения в городах, не меняли телевизоры так быстро, как хотелось бы производителю, и не одобряли сложность телефонов из-за большого количества функций. Такая гигантская компания, как IBM, выпускала гигантские и дорогие счётные машины (компьютеры) с 1950 по 1970-е годы, но пала под натиском никому не известных молодых компаний, одной из которых была Apple. Новые компании предложили свои продукты для той части покупателей, которые раньше не рассматривали себя в качестве их потребителей. Они вышли на рынок, подорвав, разрушив его. Таким образом, термин «подрывные инновации» относится к продаже продукта, который создаёт новый рынок и крушит старый. Классическим примером является персональный компьютер. Компания Apple, один из лидеров инноваций, выпустила модель компьютера IIК как игрушку для детей. Дети в то время не являлись пользователями компьютеров, а модель была значительно хуже машин, выпускаемых в то время лидерами рынка (IBM и Digital Equipment Corporation, DEC, которая выпускала мини-компьютер стоимостью 200 тысяч долларов, оперировать которым мог только специально подготовленный инженер). Другие примеры – фотоаппарат Кодак, транзистор фирмы Сони, копировальная машина Ксерокс, модель автомобиля Форд Т, поисковик Гугл и др.

Подрывные инновации не являются сразу прорывными. Молодые компании выходят на рынок с продуктами, которые уступают по качеству тем, что выпускают ведущие компании, но новички рынка обслуживают другую часть населения. Выйдя же на рынок, они постепенно расширяются, захватывая новые сферы и становясь его лидерами. Последний пример – i-Pad (планшет). Таким образом, прорывная технология подрывает, крушит старое, освобождая себе место на рынке. С момента публикации этой теории, она постепенно завоевала и продолжает завоёвывать весь мир. Вся наша жизнь сейчас рассматривается с позиции того, что крушится (или что надо сокрушить) и кто/что крушит.

В новой книге К.Кристенсен и его коллеги подвергли критическому анализу процесс обучения в школах США и предложили свою модель решения проблем образования. С того момента, по мнению педагогического сообщества, началось «разрушение всего процесса образования» [9] (6). «Если администрация вашей районной государственной школы приняла инновационный план работы, который ниспровергает традиции и устои школы, которые обеспечивали её работу, то вы живёте под сенью теории „подрывных инноваций“» – пишут два известных американских профессора Сьюзан Ньюман и Линда Гембрел [10]. Суммируя реакцию американских коллег, авторы статьи отмечают, что всё, о чём пишут авторы теории инноваций, широко обсуждалось американскими учёными и практиками. Они признают и основное замечание: система образования слишком стандартизирована. Необходимо не только переосмыслить цели и задачи образования, но и поддержать приверженность учительского корпуса своей миссии. Рассуждения коллег, к сожалению, можно отнести и к тем преобразованиям, которые происходят в нашей стране.

Говоря о целях и задачах, названных К. Кристенсеном, назовем четыре, которые, по нашему мнению, значимы для любой образовательной системы: (1) возможность получить рабочее место после окончания учебы, (2) гражданственность (позволяющая стать информированным избирателем), (3) воспитание взаимопонимания, осознание многообразия различий, культурный плюрализм, (4) развитие личностного потенциала.

Если при постановке проблемы наблюдается согласие между педагогическим и бизнес-сообществами разных стран, то решение проблемы остаётся дискуссионным. Так, Кристенсен и его коллеги видят решение проблем образования в насыщении образовательных заведений компьютерами, подготовке тьюторов (индивидуальных преподавателей), которые переходят от ученика к ученику во время урока, помогая им самостоятельно учиться, а сам процесс обучения авторы теории уподобляют созданию индивидуальной программы с использованием методов исследования и приемов проблемного обучения. Однако педагогический корпус готов пока рассматривать актуальные проблемы обучения, в том числе, обучение чтению и приобщение к нему, в общей модели обучения в течение всей жизни, которая принята во всём мире, с применением теории инноваций, но не готов соглашаться с предлагаемым технологическим решением вопросов образования. Учительство напоминает, что упование на новые технические средства обучения (магнитофон, видео и т.д.) и новые методики (программированное, проблемное обучение) происходило много раз. Практика показывает, что носителем эффективности обучения является УЧИТЕЛЬ. Насколько он овладеет новым, насколько он присоединит это новое к испытанному временем «старому», традиционному, насколько он будет мотивирован, способен и готов постоянно переосмысливать свой рабочий инструментарий, настолько будет продвигаться вперед обучение и образование.

Продолжая логику, предложенную создателями теории «подрывных/прорывных инноваций», можно подумать над тем, от чего мы готовы отказаться при обучении чтению, литературе, текстовой деятельности при работе с учебными текстами на разных предметах, что можем радикально изменить, и где следует искать тех новых людей (учащихся, студентов, учителей, преподавателей), которые не были читателями, но которых мы можем ими сделать. Думается, что следует принять на вооружение теорию «подрывных/прорывных технологий» и использовать ее на благо обучения чтению, с тем, чтобы современные учащиеся овладели множеством различных форм чтения и грамотности и смогли стать успешными гражданами своей страны.

Напомним, что в конце ХХ века произошла смена модели образования. Если раньше молодые люди получали образование в юности «на всю жизнь», то настоящая модель «образования на протяжении жизни» вносит серьёзные изменения как в теорию обучения, так и в его практику. «Обучение на всю жизнь» стремилось с ранней юности закрепить ценностные ориентиры, базовые знания, которые затем дополнялись, корректировались и, подчас, менялись в течение всей жизни. Такое образование оказалось экономически расточительным в новых условиях нового века, поскольку объём знаний возрастал, практика становилась другой, и приходилось доучиваться, переучиваться, несколько раз менять специальность. Полученные в юности знания и умения оказывались мало востребованными. Этот процесс развивается бурно. Сегодня ученик школы и даже студент не знает, какие специальности будут востребованы к моменту окончания образования. Может оказаться так, что пока он учится, его специальность окажется вне рынка труда.

Изменения в социальной и образовательной среде утвердили две модели чтения, которые сегодня рассматриваются в качестве основных: чтение в течение жизни и чтение с широким охватом жизненных потребностей (Life long & Life wide). Первое предполагает обучение чтению с листа и с экрана от детского сада до высших учебных заведений, второе требует обучения разным видам и формам чтения. Другими словами, получив текст, читатель его сканирует, принимает решение его читать, выбирает стратегию чтения и начинает с ним работать по выбранной стратегии, проводя постоянный мониторинг качества чтения. Если получаемые промежуточные результаты его устраивают, то он продолжает следовать по выбранному пути, а если нет, то меняет стратегию и вид чтения, привлекает дополнительные ресурсы Интернета и т.д.

Очевидно, что модель обучения изменяет подход к обучению чтению.

Во-первых, с точки зрения теории инноваций, необходимы изменения в системе обучения чтению в начальной школе с учётом практики международного обследования PIRLS. Особое внимание уделяется содержанию обучения (соотношению литературных и нелитературных текстов) и, самое главное, обучению с первых шагов общеучебным умениям, метакогнитивным стратегиям, которые позволят учащемуся стать успешным учеником и успешным читателем. Вновь встает вопрос об обучении технике чтения в связи с появлением чтения с экрана наряду с чтением с листа. Так, если ранее обучение технике чтения охватывало обучение звуко-буквенным и букво-звуковым отношениям с большей или меньшей долей каждого подхода в разных обучающих системах на разных языках, то теперь вновь заговорили о возрастающей роли логографической фазы чтения (соотнесение знака и слова: М-метро, McDonald’s и др.) Она всегда присутствовала в более или менее развёрнутой форме на разных языках, но была значимой при обучении чтению и письму иероглифами. При развитии экранного чтения с его «иконками» и другими знаками, обучение чтению с экрана становится элементом компьютерной грамотности.

Чтение вслух, обучение которому также происходит в начальной школе, предполагает обучение целому ряду фонетических характеристик, таких как отчётливость произношения, скорость чтения, темп, интонация, фразовое ударение, выразительность. Еще несколько лет назад скорости и темпу чтения вслух уделялось непомерное значение в начальной школе, сейчас скоростные режимы стали менее важны. Однако существует боязнь выплеснуть с водой и ребёнка. Чтение вслух должно остаться в задачах обучения в начальной школе, так как это этап в сложном процессе обучения чтению, который нельзя упускать. Качество выразительного чтения вслух снизилось, как только снизились требования в начальной школе.

Учитель-предметник средней школы должен начать работать с учебным текстом на своём предмете с помощью стратегий чтения, внося свой вклад в формирование и развитие стратегиального читателя, который может автономно заниматься по предметам цикла. Это основное направление инновационных преобразований в школах Европы и Америки до 2020 года (Европейские образовательные проекты ELINET, ISIT). Обучение чтению (читательской деятельности, читательской компетенции) в средней школе должно быть существенно преобразовано с точки зрения улучшения его качества с тем, чтобы, становясь студентами вузов, школьники могли самостоятельно учиться. В настоящее время они испытывают затруднения, и всё чаще встает вопрос (в странах Европы и США) о необходимости курсов обучения чтению, работе с текстом до того, как студент начнёт работать с учебными материалами. Интеграция же текстовой деятельности на разных предметах (работы с текстом в формулировке ФГОС и ФГОС ВПО) является насущной задачей ближайших 3–5 лет в нашей стране. Трудно представить учителя или преподавателя-предметника, который справится сегодня с этой задачей без помощи квалифицированного библиотекаря и без доступа в библиотеку.

Остановимся несколько подробнее на вопросе распределения читаемых материалов в процессе обучения, памятуя о модели Life wide. Содержание обучения должно включать как художественную, так и нон-фикшн. Существует необходимость пересмотра баланса классической и современной литературы в средней школе в пользу современной, которую необходимо использовать для развития социальных и коммуникативных умений обучающихся, при этом сохраняя лучшие образцы классики. Это очень щекотливый вопрос, по которому нет согласия в профессиональном сообществе и который будет обсуждаться в ближайшее время более тщательно.

Очевидно, что нельзя пытаться сохранить весь объём читаемых материалов, следует производить более чёткий отбор, опираясь на индивидуально-возрастные характеристики читателя-учащегося и студента. Предлагаем использовать классическую художественную литературу в качестве учебных материалов на всех предметах, как в школе, так и в вузе, пользуясь тем, что инструментальная (прагматическая) мотивация превалирует у современных студентов.

Переход от чтения с листа к чтению с экрана требует расширения умений чтения и смены акцентов на степени их значимости.

Рассмотрим сначала первую «революцию», которая меняет отношение между текстом и читателем. При всех видах чтения с листа активным фактором является читатель, пассивным – текст [11]. В соответствии с факторной теорией чтения, при чтении с экрана активным становится текст, он «считывает» читателя, предлагает ему интересную информацию, уводит от чтения текста. Отсюда на первый план выступают умения читать, решая поставленную задачу, быть устойчивым читателем и обладать приемами критического чтения и мышления. Положительная «революционность» чтения с экрана и работы с Интернетом представлена в дейктической теории чтения [12]. Рассмотрим чтение хорошего, зрелого читателя. Читая текст, он привлекает необходимую для понимания фоновую информацию, которая хранится в его памяти. Собственно, именно объём и качество привлекаемой в нужный момент фоновой информации отличает хорошего читателя от плохого. В случае же чтения с экрана эта информация доступна в Интернете, её не надо держать в голове. Важным для читателя является мониторинг качества чтения, то есть ему надо всё время отслеживать, что он понимает или не понимает, что нужно привлечь, чтобы текст понять, и где это находится. С одной стороны, чтение становится более демократичным процессом, в меньшей степени зависящим от языка читателя и объёма знаний. С другой стороны, мониторинг чтения и рефлексия (как одно из важных проявлений метакогнитивной функции чтения), интерактивное чтение (как разговор с самим собой и с автором текста), а также вовлечённость в процесс чтения, которая заставляет производить поиск недостающей информации, являются не только характеристиками мыслительных операций высокого порядка, но и характеристиками компетентного читателя, сформировать которого и является основной целью обучения и образования.

Таким образом, педагогические цели сегодняшнего этапа обучения чтению включают: обучение мониторингу понимания, умениям критического мышления, синтезу и, что особенно важно, интеграции новой и предшествующей информации, её сохранению и хранению, которые составляют метакогнитивные умения обучающегося. Такое обучение–развитие происходит в процессе интерактивного чтения при вовлечённости обучающегося в этот процесс соизмеряемой с его занятиями хобби. Профессиональное сообщество пока предлагает такую стратегию «устойчивого развития» инноваций.
 

1. Gardner H. Multiple Intelligences, New York, Basic Books, 2003, 207 р.

2. Solovey P., Meyer J. Emotional Intelligence // Imagination, Cognition and Personality, 1990, vol. 9, № 3, p. 185–211.

3. Goleman D. Social Intelligence. The New Science of Human Relationships, New York: Bantam, 2006, 403 р.

4. Sternberg R. J. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence, NewYork: Cambridge University Press, 1985, 278 р.

5. Shaywitzs S. Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level, New York: Random House, 2003, 248 р.

6. Campbell L, Campbel B., Dickinson D. Teaching and Learning through Multiple Intelligences, Boston: Pearson, 2004, 204 p.

7. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе, М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

8. Christensen C. M. The Innovator’s Dilemma. When New Technologies Cause Great Firms to Fail, Boston: Harvard Business School Press, 1997, 256 р.

9. Christensen C.M. Horn M.B. & Johnson C.W. Disrupting class. How Disruptive innovation will change the way the world learns, New York: Mc Graw-Hill, 2008, 301 р.

10. Newman S.B., Gambrell L.B. Disruptive Innovations in Reading Research and Practice // Reading Research Quarterly, 2015, vol. 50, № 1, p. 7–12.

11. MсEneaney J. Agent-based literacy theory // Reading Research Quarterly, 2006, v. 41, № 3, p. 352–371.

12. Leu D. J. Literacy and technology: Diectic consequences for literacy education in an informational age // Handbook of reading research, Mahwah: Erlbaum, 2000, vol. 3, p. 448–468.

 Вверх


главная библиотекам читателям мир библиотек infolook виртуальная справка читальный зал
новости библиоnet форум конкурсы биржа труда регистрация поиск по порталу


О портале | Карта портала | Почта: info@library.ru

При полном или частичном использовании материалов
активная ссылка на портал LIBRARY.RU обязательна

 
  Rambler's Top100
© АНО «Институт информационных инициатив»
© Российская государственная библиотека для молодежи