Library.Ru

главная библиотекам читателям мир библиотек infolook виртуальная справка читальный зал
новости библиоnet форум конкурсы биржа труда регистрация поиск по порталу


Библиотекам Страница социолога Тексты
 

Книжная культура и воспитание

[ Отечественные записки. – 2004. – № 3 ]

Стенограмма Круглого стола, проходившего в рамках Седьмой национальной выставки-ярмарки «Книги России» в марте 2004 г.

     Участники: Галина Щетинина (начальник отдела выставочной деятельности и пропаганды чтения Федерального агентства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций), Светлана Баньковская (социолог, доцент Высшей школы экономики), Виталий Безрогов (профессор Университета Российской академии образования); Константин Зискин (сотрудник института повышения квалификации специалистов РГГУ); Евгения Куликова (заместитель директора Российской государственной детской библиотеки по научной работе); Александр Филиппов (профессор кафедры общей социологии Высшей школы экономики); Джамиля Мамедова (сотрудник Института европейских культур РГГУ); Галина Макаревич (соискатель кафедры истории и теории культуры РГГУ); Сабина Забелышинская (заведующая отделом проблем чтения Российской государственной юношеской библиотеки); Татьяна Ильина (представитель Британского совета в России); Оксана Кабачек (зав. отделом изучения проблем детского чтения Российской государственной детской библиотеки).
     Ведущий: Виталий Куренной (заместитель главного редактора ОЗ).

     Галина Щетинина: Нашей традицией последние три-четыре года стало представление на книжных ярмарках не только издательств, но и журналов. Мы начинали с литературных журналов, где в последние годы сосредоточилась практически вся современная литература. Теперь взаимодействие на книжных выставках-ярмарках журналов и издательств дает свои плоды: издательства все-таки повернулись лицом к современной художественной литературе. Приятно, что журнальная традиция на книжных выставках-ярмарках расширяется. И я очень рада, что сегодня журнал «Отечественные записки» подготовил дискуссию по проблеме «Книжная культура и воспитание».
     Виталий Куренной: Название журнала «Отечественные записки» немножко вводит в заблуждение, поскольку мы не традиционный литературный толстый журнал и отдаем свои страницы не художественным вымыслам, а обсуждению актуальных проблем российской действительности. Один из ближайших номеров мы предполагаем посвятить теме «стратегии и ценности воспитания». Книжная выставка позволила собрать людей-экспертов, которые думают об этих проблемах, и, я надеюсь, у них есть что по этому поводу сказать. В определенном смысле мы продолжаем в несколько расширенной форме круглого стола традицию нашего журнала – собирать в редакции экспертов и проводить дискуссии в неформальной атмосфере. Обычно мы приглашаем специалистов из разных областей, и как раз это соединение позволяет как-то по-новому взглянуть на проблемы. Сегодня здесь присутствуют представители библиотек и люди, которые хорошо знают сферу библиотечную и, в частности, сферу детской книги. Мы пригласили педагогов, которые могут поговорить о воспитании. Мы попросили прийти социологов и культурологов. Кроме того, среди нас есть представители Британского совета, которые могут нам рассказать о том, что происходит с чтением в Британии и каким образом организуется его поддержка.
     Первый вопрос, который нас, конечно, всех интересует, – это что читают наши дети и какова структура детского чтения, какие жанровые, тематические предпочтения существуют в этой сфере и какие изменения в ней происходят. Как родители или дети ориентируются на рынке книжной литературы, какие здесь существуют источники информирования, достаточны ли они и какие проблемы можно здесь обнаружить.
     Следующая важная тема связана с проблемой конфликта двух типов культур: культуры текста и культуры экрана. У книги появился весьма сильный и агрессивный конкурент – это экран, причем экран теперь уже в двух своих разновидностях – это телевизионный экран и экран компьютерный, окно в мировую информационную сеть. И эта тема затрагивает не только вопрос культуры чтения и восприятия, но связана с более широкой и важной темой социальных функций чтения: что мы теряем, теряя читательскую культуру? Как изменяется социальный габитус человека, когда он перестает читать, когда он уделяет все свое внимание экранной культуре?
     И в качестве дополнения здесь можно также обсудить проблему медийной структуры и современных техник социализации. Как изменяется форма социализации в связи с изменением медийной среды, поскольку мы живем в медийном обществе, и книга – это вообще первая массмедиа в западной культуре, то, очевидно, появление новых медийных средств, изменение коммуникативной среды каким-то образом влияет на наш социум, и я надеюсь, что социологам будет что сказать по этому вопросу.
     Наконец, отдельная тема, весьма важная, связана не просто с детской книгой, но с детским учебником. Так складывается, что наши библиотеки и вообще структура детского чтения в основном центрирована именно на этом типе литературы. Поэтому мы попросили специалистов по этому вопросу рассказать нам о том, что происходит именно в сфере детского учебника, каким образом в настоящее время задаются культурные, социальные, поведенческие стереотипы в этой области.
     Я хотел бы пригласить к микрофону, в первую очередь, именно представителей библиотек и попросить нам рассказать о динамике процесса детского чтения.
     Евгения Куликова: Я постараюсь раскрыть те тенденции, которые мы, библиотекари, видим сейчас в детском чтении. К сожалению, за последние десять лет имеется очень мало сведений о детском чтении, потому что социологические исследования в масштабах всей страны не проводились. Социологические исследования проводятся, в основном, в библиотеках. Чтение детей исследуется в Российской государственной детской, в областных, краевых, областных детских библиотеках. Исходя из этих данных, мы видим три тенденции, которые существуют сейчас в детском чтении.
     Во-первых, это сильное расслоение детей по уровню читательской культуры, которое, естественно, зависит и от региональных различий, потому что столица и село имеют совершенно разные возможности обеспечения книгами; в зависимости от бюджета семьи и от доступности детям качественного образования, которое сейчас является основным мотивом обращения детей к чтению, а также, естественно, от источников доступа к Интернету и к другим источникам некнижной информации. Вторая тенденция, которую мы видим, – это смена модели чтения. И третье, по нашему мнению – идет ухудшение качества чтения за счет ухудшения книжной среды, окружающей ребенка. Я поподробнее остановлюсь на второй тенденции – на том, что меняется модель чтения, цели и задачи чтения.
     По результатам библиотечных исследований, дети сейчас читают не меньше, чем раньше. Просто они читают по-другому. Примерно три четверти запросов детей, которые приходят в библиотеку, связаны с учебной деятельностью. Поменялись задачи, которые дети перед собой ставят, обращаясь к книге. Они, в первую очередь, стремятся получить информацию, и мы видим, как уходит буквально на глазах стремление получить наслаждение от чтения. Сейчас практически все стараются даже из художественного произведения «снять» информацию. Дети не «включают» эмоции при чтении, они не умеют сопереживать герою. Поэтому мы можем увидеть детей, которые очень хорошо знают литературу и хорошо читают, но которые совершенно не видят в этом смысла.
     Уходит литературоцентричная модель нашего общества, которое было завязано на то, что читать престижно, а не читать – стыдно. Сейчас детям не стыдно признаваться, что они не любят читать. По результатам наших опросов среди ответов на вопрос «Что ты любишь делать в свободное время?» на первом месте раньше всегда стояло – «читать книги». Сейчас «читать книги» ушло на третье-четвертое место после просмотра телевизионных программ, прослушивания музыки либо игры или работы на компьютере.
     Дети в основном заняты учебой, а значит к книге они обращаются в основном с деловыми запросами. И, к сожалению, литература, которую мы рекомендуем школьникам и рекомендует школа, очень перевзрослена. Мы относимся к детям как к маленьким взрослым и, соответственно, даем им такие же задания. И они читают заданные произведения, но считывают из них в основном сюжетную линию. Да, они честно выполняют задание учителя. Конечно, там, где в семье есть традиции чтения, дети читают по-другому. Но, тем не менее, я недавно увидела такие цифры: по результатам опроса 65% родителей считают, что чтение – это процесс рациональный, и только 35%, что это процесс эмоциональный. Видна та же тенденция – в первую очередь считывать информацию. И поэтому сначала родители передают детям подобное отношение к чтению, потом уже школа, потом прибавляется окружение, сверстники, мода. Читают дети и то, что модно, в частности то, что пропагандируется средствами массовой информации.
     И вот еще один важный фактор. Поскольку времени у них всегда нет, то из чтения постепенно уходят толстые романы XIX века. Современные дети очень любят просматривать журналы, где они одновременно получают свежую информацию и имеют видеоряд – то, к чему они привыкли в телевизоре и в компьютере.
     Кроме того, исчезает тип книг, которые библиотекари на своем профессиональном жаргоне называют «лапшой» – дешевые издания, которые библиотеки могли закупать в достаточном количестве. Поэтому ребенок мог взять такую книгу домой и ее почитать в тот момент, когда ему хочется. Не мыть руки перед тем, как сесть за дорогую книжку, а притулиться на диване или на полу лечь. Отсутствие такой литературы библиотеки ощущают очень сильно. Все больше дорогих книг, которые библиотека способна купить лишь в одном-двух экземплярах, оседает в читальных залах, а в абонементы поступает все меньше и меньше литературы. Мне кажется, это сказывается и на чтении детей.
     Очень чувствуется отсутствие художественной литературы, посвященной жизни сверстников. Всю литературу, которую мы привыкли таковой считать, сами дети такой сейчас уже не считают. Они очень четко различают: это в жизни, а вот это в произведении. Мы опять возвращаемся к тому, что художественная литература перестала быть учебником жизни, когда себя ассоциируют с любимым героем.
     Познавательной литературы в последнее время издавалось очень мало. Энциклопедий с картинками – там, где много рисунков и мало подписей, – выпущено столько, что дети ими уже «наелись». Но нет книг такого познавательного характера, которые будили бы интерес, как книги Лёвшина, Верзилина. Поэтому дети либо читают в тех библиотеках, где сохранилась старая литература, либо ищут сведения о новых фактах, теориях, гипотезах в журналах, в Интернете, в телепрограммах.
     Сейчас стало модно дарить книги библиотеке. Я хотела бы отметить, что в этом есть и положительные стороны, и отрицательные. Во-первых, в библиотеку отдают книжки, так скажем, «не первой молодости». Как взрослые ни стараются сказать красивые слова, даря уже потрепанные или устаревшие книжки в библиотеку, дети привыкают к тому, что библиотека, книга, чтение – это вещи второстепенные. Кроме того, есть вопрос гигиенических сертификатов: если старая книжка дается в руки ребенку, есть определенная опасность для его здоровья. Решить проблему наполняемости библиотек книгами только за счет даров невозможно, тут нужно очень хорошо подумать, стоит ли идти таким путем. Иначе создается иллюзия, что проблема нехватки книг в библиотеках имеет решение, в то время как этот путь заводит в тупик.
     И в заключение я хотела бы заострить ваше внимание на предложениях Российской государственной детской библиотеки. Во-первых, нужно обязательно выявить картину реального детского чтения. Библиотеки не в состоянии это сделать в одиночку. Кроме того, нужно изучать мировой опыт продвижения чтения, потому что в развитых странах давно уже осознали опасность нечтения для общества и приняли меры, иной раз очень эффективные. И, главное, надо создавать национальную программу поддержки чтения в России. И начинать надо с детей.
     Виталий Куренной: Спасибо большое, Евгения Владимировна. Кстати, о числе подписчиков библиотек. По России эта цифра уже несколько лет как стабилизировалась на уровне 17 с небольшим процентов, притом что вообще в России регулярно читают порядка 30 с небольшим процентов населения. Сейчас я хотел бы пригласить Оксану Леонидовну.
     Оксана Кабачек: Небольшая реплика. Дело в том, что когда нам прислали программу сегодняшнего круглого стола, меня поразило, что из пяти пунктов три так или иначе посвящены социализации, социологии, социуму и так далее. То есть ясно было, что тон будут задавать социологи. Я по образованию детский психолог, библиотечный психолог. Если мы говорим о проблемах воспитания книжной культуры, приобщения к чтению, то делать ставку только на понятие «социализация», наверное, неверно, потому что анализ современной философской, психологической, педагогической литературы показал, что в ней сейчас понятие «социализация» не пользуется популярностью. Дело в том, что современный крен в развитие индивидуальности, личности, в опоре на саморазвитие, на какие-то внутренние резервы личности заставляет исследователей, в том числе и детского чтения, говорить о том, что понимание социализации, так, как оно у нас складывалось лет тридцать назад, когда общество диктует, формирует личность, формирует подрастающее поколение, устарело. Сейчас современные исследователи и практики, педагоги, психологи, философы понимают, что старыми методами приобщение к чтению невозможно. И то, что мы сейчас слышали о ситуации с чтением, о том, что существует конкуренция в других видах, так сказать, культуры, о том, что даже чтение для души постепенно исчезает, говорит о том, что нужно находить действительно какие-то новые подходы, новые технологии приобщения к чтению. И работа в этом направлении ведется. Я не буду подробно рассказывать об этой технологии, потому что нет времени, но, в частности, проблема компьютерной культуры, или, как ее называют, «клиповой» культуры, в общем-то не выглядит столь трагичной. Чтение веками служило средством выстраивания личности раскрытия высших потенций человека. И продолжает служить – просто сейчас эта проблема решается на уровне не общества, а отдельной личности, то есть отдельного ребенка. И наши исследования на дошкольниках, то есть людях, которые только входят в мир и книжной, и некнижной культуры, показывают: с ними можно наладить диалог и сотрудничество. Даже ребята, которые не читают дома, которым не читают в детском саду, то есть те, которые отчуждены от традиционной книжной культуры, в основном действительно смотрят мультики, фильмы по телевизору и так далее, при надлежащей психолого-педагогической работе, при организации совместного литературного творчества, разных игр, творческих заданий действительно могут стать и читателями-слушателями и творцами литературных жанров. Но здесь разговор о конкретных технологиях. Я думаю, что Интернет и электронные средства, все носители информации, тоже могут быть не врагами, не конкурентами, а средствами для распространения новой педагогики, новой психолого-педагогической технологии. Но для этого, конечно, нужна поддержка общества, нужна другая атмосфера в обществе в отношении педагогики детского чтения. Уже выросли поколения родителей, которые сами не читают или читают прагматически или вообще на уровне комиксов, на уровне клиповой культуры. Значит, здесь как бы двойная задача перед библиотеками и педагогами – это воспитание и детей и родителей. Причем вторая задача гораздо более трудная, чем воспитание детей-читателей.
     Виталий Куренной: Спасибо большое. Поскольку мы должны соблюдать междисциплинарный паритет, я предоставлю слово социологам – Александру Фридриховичу Филиппову.
     Александр Филиппов: Ну, социологи бывают разные. Меня представили как преподавателя кафедры общей социологии. Соответственно, я не буду рассказывать о каких-то прикладных исследованиях, которых не веду, и мучить присутствующих процентами, которые, на мой взгляд, по существу ничего не значат не только в социологии чтения, но и просто вообще нигде и ничего. Мне бы хотелось остановиться на некоторых проблемах, которые, может быть, не лучше, чем другими дисциплинами, но, тем не менее, по-своему могут быть высвечены также и социологией как определенным способом описания того, что происходит с обществом, в том числе и описание того, что происходит с чтением. И если бы я писал, я бы поставил перед моей краткой заметкой в качестве эпиграфа взятое из газеты «Известия» сообщение о том, как некий оксфордский исследователь обнаружил особую роль музыки, прослушиваемой при помощи плееров и подобных им переносных устройств. Оказывается, слушают ее люди в том числе и для того, чтобы обеспечить себе, как они сами это сформулировали, приватное пространство. То есть человек слушает не для наслаждения, сопереживания или еще чего-то в этом роде. Человек хочет как-то отгородиться от окружающего мира, и он отгораживается от него, затыкая уши и слушая музыку.
     Почему меня это сообщение так сильно заинтересовало? Потому что некоторое время назад, общаясь по сходному поводу с представителями средств массовой информации и пытаясь им объяснить, чем могло бы быть, с социологической точки зрения, чтение, я задал им простой вопрос: скажите, исходя из вашего личного опыта: где чаще всего читают люди? Естественно, чаще всего они читают в метро. Разумеется, статистика может показать, что количество часов, проведенных за книгой в метро, на самом деле гораздо меньше, чем количество часов, проведенных за книгой в читальном зале. Но я подчеркиваю: это самовосприятие человека в его обыденном опыте. Он видит вокруг себя читающих в метро, причем читающих не только газеты, рекламные брошюры, а книги, в том числе художественную литературу. А вот второй вопрос. Когда вы читаете книгу дома, у вас нет ощущения, что вам мешает присутствие даже самых близких людей? Вы хотите уединиться. Куда вы дома уединяетесь? Да, вы уходите туда, куда даже царь, как известно, ходит пешком. Странная ситуация: с одной стороны, там, где огромное множество чужих людей, нам книгу легко читать. Там, где совсем немного людей, близких нам, нам ее трудно читать. Мы ищем дополнительного уединения. Это значит, что книга вынуждает нас к определенного рода коммуникациям. Книга – это способ коммуникации. Коммуникация – это связь человека с человеком. Но это не связь человека с человеком непосредственно, лицом к лицу, и каждый, если ему наскучит то, что я говорю, если он будет решительно не согласен со мной, может либо прервать меня, либо уйти, либо оспорить тут же то, что я говорю в следующем выступлении, и так далее. С книгой этот номер не пройдет. Невозможно оспорить то, что автор сказал, невозможно выразить ему демонстративное недовольство. И, вместе с тем, автор не имеет никаких возможностей принудить меня к чтению. Если бы здесь была студенческая аудитория и студенты меня бы плохо слушали, я бы начал им угрожать разными карами, повышал бы голос. А с книгой так не получится. Тот, кто написал книгу, беззащитен точно так же, как беззащитен человек, который ее читает. Это особый род коммуникации: безличный в некотором роде, протекающий через посредство книги. Когда в поезде метро, допустим, двести человек читают пусть даже одну и ту же книгу, каждый читает ее самостоятельно, и это – в высшей степени индивидуализированное поведение, хотя книга является массовым посредником.
     Оставим в стороне случай, когда человек читает книгу ради информации, это важный вопрос, но он мог бы слишком далеко нас увести. Но когда он читает литературу, которая затрагивает его эмоционально, почему ему нужно уединение? Ему нужно уединение, потому что это личный процесс, это процесс интимный, это процесс такой, который предполагает, что его личное пространство, его приватное пространство должно быть огорожено. Здесь происходит нечто такое, что не предназначено для чужих глаз. Почему он это может делать в вагоне метро? Потому что он использует книгу как изолятор от агрессивной среды. Да, его личная, эмоциональная жизнь находится под угрозой массовой среды, и в книгу он погружается для того, чтобы уйти из этого мира. Он достраивает при помощи книги свой внутренний мир, и книга входит в некое зацепление с его внутренним опытом. Если же этого зацепления не происходит, он ее закрывает, он не хочет ее читать. Если она входит в зацепление с внутренним опытом, то оно позволяет этот внутренний опыт достроить до некоторой целостности. Без книги этой целостности не было бы. Он получил возможность достроить или, наоборот, не получил. И если он не получил этой возможности, механизм начинает работать вхолостую. Какие-то книги не читаются.
     Какие же книги читаются? Нам говорят: читаются книги, которые содержат информацию. Правильно. Где их читают? Нам говорят наблюдатели из библиотек: их читают в читальном зале. Невозможно прийти в читальный зал и взять книгу, которая рассчитана на эмоциональное достраивание нашего внутреннего опыта. Дети хотят, чтобы у них был какой-то уголок дома, в том числе и для независимого чтения, когда никто не заглядывает через плечо. Потому что должно быть место, где достраивается этот эмоциональный опыт. В других местах – только информация.
     Мы видим, как чтение редуцируется, уходит. Почему оно уходит? По разного рода причинам. Я бы хотел обратить внимание только на одно обстоятельство. В жизни современного человека есть чтение по указу, по заданию, для получения информации. В этом качестве оно никуда не уйдет. То есть если какой-то источник доступен только на бумаге, значит человек будет его читать. Он никуда не денется. Это чтение не будет редуцировано. Оно редуцируется в ипостаси особого средства коммуникации, позволяющего достроить свой внутренний мир не только информационно, но и эмоционально. Почему оно в этой ипостаси редуцируется? Как мне кажется, это происходит из-за того, что меняется сам внутренний мир, то есть, грубо говоря, нет у человека потребности именно таким образом его достраивать. Мы имеем дело с изменением не только качества, но и количества внутреннего мира. Сокращение чтения, сокращение места чтения – это только верхушка айсберга. В основании лежит изменение характеристик внутреннего мира, я подчеркиваю еще раз: количественных характеристик внутреннего мира, то есть приватного, внутреннего пространства, пространства личного выбора, в том числе личного выбора книги, пространства эмоционального сопереживания, пространства, в котором человек хочет замкнуться, чтобы быть, как говорят французы, «chez soi» – «у себя, с собой, больше ни с кем другим». Внутренний мир мельчает, и человек начинает растворяться в своих функциональных определениях. Вообще говоря, наличие приватного, внутреннего мира – это далеко не самоочевидность. Это для нас привычно, что у человека должен быть какой-то внутренний, отдельный мир, который является его неприкосновенным достоянием и который был всегда, как только появились люди. Это не так. Внутренний мир не всегда был, и он, возможно, не всегда будет. Если мы скажем, что человеку не может не быть необходимым эмоциональное приватное пространство, что это свойственно ему как антропологическая характеристика, то мы придем к довольно печальному, но совершенно естественному выводу: это пространство совсем не обязательно должна обеспечивать именно книга. Но если мы скажем, что ему нужно это пространство как пространство, сочетающее возможности интеллектуальной и эмоциональной рефлексии, достаточно продолжительной уединенности с тем, что только одна книга и способна дать, пожалуй, мы можем предположить, что да, она может быть и никуда не исчезнет, но перспективы ее печальные, если не прилагать в этом направлении специальных усилий.
     Константин Зискин: Компьютер с его виртуальной реальностью не является ли наиболее эффективным способом создания этого самого пространства?
     Александр Филиппов: Конечно, когда мы говорим об электронных библиотеках, то, строго говоря, никакой разницы нет: бумажная или электронная книга. У меня сейчас лежит в сумке наладонный компьютер, в который скачано какое-то количество книжек, и я их читаю в метро, как читал бы книжки бумажные. В данном случае носитель и способ доступа к книге роли не играет. Но среда Интернета, скорее, наводит на мысль о еще большем растворении внутреннего мира в этих внешних раздражителях. Немцы говорят «surfen», используя одно слово для занятий серфингом и поиска в Интернете. То есть мы идем по поверхности и практически полностью забываем о том, как рефлектировать полученную информацию.
     Константин Зискин: Честно говоря, когда я говорил о компьютере, я имел в виду не Интернет. Если любого родителя спросить, что больше всего его раздражает в его ребенке, то первое, что он скажет, – это компьютерные игры, причем компьютерная игра, которая теперь уже с наушниками, джойстиком и так далее, то есть где ты не просто, как в метро, виртуально ограничен от мира, а еще и физически ограничен от этого мира. Можно ли сказать в принципе, что то самое дополнение внутреннего мира книгой и является в некотором смысле тем самым воспитательным воздействием, и в чем принципиальная разница, с вашей точки зрения, воспитательного эффекта книги и воспитательного эффекта такой игры?
     Александр Филиппов: Во-первых, вы совершенно правы: да, это воспитание, и в том и в другом случае. Во-вторых, книга в некотором смысле приучает человека к тому, что реальность носит, я бы сказал, упругий характер. Сколько раз ты ни откроешь эту книгу, всегда на такой-то странице благородный герой будет гибнуть. Что касается игры, то там в каком-то смысле противоположная ситуация. Как говорит один мой знакомый психиатр, один из его пациентов или потенциальных пациентов, выезжая на своей машине на дорогу, время от времени бил себя по голове и приговаривал: «Господи, я забыл, что я не в игре». Вот в этом, как мне кажется, принципиальная разница.
     Евгения Куликова: Мне кажется, вы говорили больше о взрослых, которые ощущают свою собственную потребность в постройке внутреннего мира. А дети, они, мне кажется, не успевают ощутить эту потребность. Им так много задают, в том числе художественную литературу, что они воспринимают ее не как устройство внутреннего мира, а как выполнение задания. У них тот самый «серфинг» не по Интернету, а по художественной, даже классической литературе. Они имеют представление о ней, знают имена, сюжет, но при этом они ее не пережили. Когда из самых благих побуждений всю мировую классику пытаются втиснуть в школьную программу, чтобы дети с ней познакомились, – с одной стороны, это хорошо, а с другой стороны, это имеет обратный эффект, потому что возникает только ощущение, что ты с ней знаком. На самом деле ты ее не пережил.
     Виталий Куренной: Спасибо большое. Я хотел бы пригласить Сабину Израилевну Забелышинскую.
     Сабина Забелышинская: Уважаемые коллеги, я заведую отделом по проблемам чтения юношеского, молодежи, и в этом очень важное отличие, потому что возраст читателей, с которыми нам приходится иметь дело и судьбу которых мы отслеживаем, которым мы пытаемся помогать и так далее, – это возраст от 15 до 25 лет. Но я буду говорить сейчас о тех 17#18-летних, которые фактически находятся на пороге вуза. Прежде всего, работа с нашим читателем, с теми ребятами, которые приходят в библиотеки и составляют до 80 процентов контингента большинства библиотек, в том числе взрослых. С ними в чем-то даже сложнее, чем с детьми. Когда идет разговор о чтении дошкольников, младших и средних школьников, то круг литературы здесь при всех сложностях и проблемах определен. Что касается чтения юношеского, то специальных книг, написанных для юношества, особенно в последние годы, практически нет, поэтому приспосабливаем взрослую литературу, пытаясь ее каким-то образом выловить из всех возможных источников. По итогам конкурса «Алые паруса», который был посвящен поиску лучшей юношеской и детской литературы, практически ни одного произведения для юношества невозможно было найти. Пятнадцатилетние приходят в библиотеки чудовищно неподготовленными с точки зрения культуры чтения, информационной культуры. И мы всё как бы начинаем сначала. Действительно, поддержка государственная была бы нам крайне необходима. У меня сейчас в руках результаты нескольких исследований, которые наш отдел подготовил по итогам мониторинга деятельности юношеских библиотек России в регионах. Да, деловое чтение преобладает. Да, в качестве делового чтения они рассматривают и чтение художественной литературы. Но у них все-таки в какой-то момент возникает с помощью квалифицированных библиотечных работников – я подчеркиваю, для читателей этого возраста роль библиотекаря оказывается часто очень важной, потому что в семье в этом возрасте наступает взаимное непонимание, школа – это формальная среда. А в библиотеке мы в состоянии каким-то образом на ребят повлиять. И по результатам исследования практически во всех регионах из жанров, если говорить о литературе для свободного чтения, лидируют, конечно, приключения, фантастика, любовный роман и так далее. Но вот что интересно: в качестве подарка, который молодые люди хотели бы получить, а был задан такой вопрос в ходе липецкого исследования, – в числе книг чаще всего упоминались энциклопедические издания, причем любые. Это может быть любая энциклопедия – энциклопедия по темам: животные, насекомые, полезных советов для девушек и так далее. Фантастику в качестве подарка выбрали бы всего 4%; любовные романы – 3,5%. И, конечно, даже в этом возрасте 15–16 лет не на последнем месте – «Гарри Поттер». Материалы исследования чтения первокурсников Южно-Уральского университета в Челябинске показывают, что в этом возрасте происходит «дочитывание». В числе читаемых книг есть даже и «Том Сойер». У нас только недавно начали работать психологи, которые проводят тренинги и консультации в группах по три-четыре человека. Приобщение к чтению – целое искусство. Если сказать просто, что если ты придешь, тебе помогут, научат эффективно читать и всё, этим сейчас никого не прельстишь. Вот когда написано в приглашениях, что ты придешь, тебе помогут эмоциональную сферу свою, общение наладить и так далее, а потом под это подключается книга, дело идет. Умный совет, интересная подача – это очень существенно. Большинство приходит в библиотеку, чтобы получить новую, интересную книгу. Но можем ли мы дать им эту новую, интересную, когда срок доступа к книге – полгода. И если мы информируем читателя, что мы узнали, в Интернете выяснили, что вышла какая-то книга интересная, в центре, я имею в виду, потому что еще нужно до регионов эту информацию доводить. Там библиотеки вообще не в курсе очень долго бывают, что интересного выходит в центре – не везде есть компьютеры. Я не беру областные центры. Не везде в районах, а уж в сельской библиотеке я точно знаю, что там этого нет. Так вот полгода эта книга будет поступать в библиотеку. Мы ее сегодня можем красиво описать читателю, но мы не можем дать.
     Теперь я хочу сказать, что библиотеки очень много делают как раз в регионах. В Челябинске, например, создают единую литературно-информационную среду региона. Они создали великолепный сайт, который посвящен молодым, начинающим авторам. Они собрали информацию по всем литературным объединениям, которые на этом сайте помещают свои странички. И эту литературу ребята воспринимают тоже с большим интересом, потому что это необходимо.
     Все регионы жалуются на то, что им трудно сориентироваться, хороша определенная книга или нет. Критики по юношеской литературе практически нет, да и детской тоже нечем похвалиться. Поэтому выбираем, часто субъективно, сами. Издательства, мне кажется, должны несколько по-другому выстраивать свои отношения с библиотеками, с крупными библиотеками, может быть, для начала, учитывая, что у нас и издательства-то крупные находятся в центрах. То есть нужно устраивать именно в библиотеках презентации лучших, интересных книг, отбирая их вместе с сотрудниками библиотек для того, чтобы потом можно было это протранслировать и на регионы.
     Нас очень беспокоит то, что выросло уже целое поколение нечитающих родителей. Но ведь надо сказать, что, к сожалению, редеет катастрофически слой специалистов, способных увлекать чтением, интересно говорить о книгах. Владимир Лакшин создал несколько телевизионных программ и всё, но людей такого плана не готовят нигде. И нам нужно, наверное, всем подумать о том, каким образом те оставшиеся люди, которые владеют сами искусством выбора, искусством популяризации, могут научить этому будущих студентов, потому что сейчас даже студенты вузов и культуры, и педагогических, к сожалению, не готовы для того, чтобы поддерживать чтение.
     Мы говорим часто: не хватает нам информации, информации о проблемах чтения, об исследованиях. Она вся разрозненна, она собирается по крупицам. Наверное, нужно создать какой-то единый сайт чтения «Книга и чтение в России». Есть «Библиогид», который Детская библиотека делает, – это ориентация в детской литературе. Но нам нужен такой единый сайт с различными блоками: исследовательским, критикой и прочее, и тогда, может быть, мы что-то сделаем.
     И еще одно слово по поводу средств массовой информации. К сожалению, они нам пока не поддержка, потому что да, больше стали публиковать материалов по книгам, но это не всегда тот отбор, который нужен. Телевидение не имеет молодежной, юношеской, я бы сказала, детской направленности в рекомендации книг. И даже сейчас на открытии этой ярмарки я просмотрела молодежные издания и газеты и увидела, что либо ничего не написано об этом, либо, как в «Комсомольской правде», они выбрали пять лучших книг ярмарки, но критерий этого выбора совершенно непонятен.
     Виталий Куренной: Спасибо большое. Я хотел бы пригласить Татьяну Ильину – представителя Британского совета.
     Татьяна Ильина: Добрый день! Прежде всего я бы хотела сказать несколько слов о том, что такое Британский совет. Возможно, не все знакомы с нашей организацией. Британский совет представляет Великобританию в 110 странах мира в таких областях, как образование, культура, наука, профессиональная подготовка и преподавание английского языка. В России Британский совет работает с 1992 года и осуществляет свою деятельность через ряд информационных и проектных центров от Южно-Сахалинска до Санкт-Петербурга. Всего их по стране 15. В Москве один из крупнейших центров. Мы приглашаем вас посетить нашу библиотеку, где есть доступ к современной британской литературе, к фильмам на английском языке, а также к информации о любых аспектах жизнедеятельности Великобритании.
     Прежде всего хотелось бы сказать, что для Великобритании проблема чтения стоит так же остро, как, наверное, и для России. И прежде чем Британский совет начал какую-то деятельность в области развития и поддержки чтения в России, мы изучили опыт наших российских коллег и то, что делалось и делается в нашей стране по этой проблеме. И, конечно же, у нас накоплен огромный опыт работы и с книгой, и с читателями, и с писателями, соответственно. Может показаться, что те примеры, которые я буду приводить в дальнейшем, не представляют собой ничего замечательного и особенного. Но нам кажется, что британский опыт в области развития и поддержки чтения достаточно интересен, и, в первую очередь, тем, что в Великобритании существует национальная политика и национальная программа по развитию и поддержке читательской культуры. И правительство Великобритании уделяет грамотности и чтению, именно чтению, очень большое внимание. Это является одним из приоритетов британского правительства. Я позволю себе привести один термин на английском языке: «reader development» – это то, что как раз в Великобритании сейчас и объединяет все, что касается развития, поддержки чтения и читательской культуры. Мы пытались перевести его на русский язык, но, к сожалению, какого-то единого термина мы не смогли предложить, поскольку у них этот термин намного объемнее и включает в себя такие понятия, как творческое чтение, критическое чтение, поддержка читательской культуры, социализация личности, социальная адаптация личности посредством чтения. У нас, к сожалению, нет такого одного термина, но я все, что касается этого понятия, буду называть в своем выступлении развитием и поддержкой чтения. И мне бы хотелось начать с того, что в Великобритании в 1998–1999 годах проходила национальная кампания под названием «Национальный год чтения», которая была инициирована правительством Великобритании в рамках национальной стратегии распространения грамотности и в рамках политики непрерывного образования в течение всей жизни. В 1997 году был создан консультационный комитет, который работал над разработкой этой программы, и был выделен бюджет в размере четырех миллионов фунтов стерлингов на три года, то есть на сам Год чтения и на два последующих года для осуществления ряда проектов. Этот бюджет покрывал расходы на пиар-кампанию и рекламу, маркетинг, региональные проекты, оплату труда персонала, который работал над проектом, а также на само управление проектом. «Национальный год чтения» должен был стать громкой и яркой кампанией по продвижению и пропаганде чтения среди как можно большего числа жителей страны, а также – получить, соответственно, дополнительное финансирование на возможные будущие проекты от потенциальных спонсоров. Идея заключалась в том, чтобы позиционировать чтение среди молодежи, среди детей, среди взрослых как модного, престижного времяпрепровождения, как процесса, от которого люди могут получить удовольствие, от процесса, который помогает личности социально адаптироваться, творчески мыслить и начать самому, может быть, даже создавать какие-то собственные творческие работы, произведения: либо начать писать, либо рисовать, то есть выступать с какими-то творческими собственными инициативами. Информация об этой кампании была донесена до всех слоев общества: библиотек, школ, бизнеса, книгоиздателей, книгораспространителей, всевозможных финансовых, промышленных структур. Официально Год чтения был объявлен министром образования Дэвидом Бланкетом в сентябре 1998 года, о чем по телевидению было сообщено перед началом очередной «мыльной оперы», которую смотрела большая часть населения. Целью кампании было вовлечение всей страны в чтение, чтение для удовольствия, для обучения, для проведения досуга, с тем чтобы развить нацию читателей в Великобритании. По телевидению в сентябре – октябре 1998 года шла очень большая рекламная кампания под лозунгом, который я сейчас попытаюсь перевести на русский язык: «Начиная читать по чуть-чуть, вы открываете перед собой большие перспективы, большие просторы», что-то вроде «маленькому кораблю – большое плавание». Затем шла рекламная кампания на радио. В общей сложности было напечатано более семисот статей и около двухсот работ – интервью или программ – было передано по радио в течение всей рекламной кампании. На местном уровне были организованы престижные мероприятия, конференции, были напечатаны плакаты, разработаны выставки о книжном партнерстве с местными средствами массовой информации, спортивными учреждениями, знаменитостями. То есть активную роль в этой кампании играли шоумены, политики, писатели. Логотип компании широко использовался на любых продуктах, имеющих отношение к чтению: он появился на книгах, журналах, во всевозможных газетах, а также в автобусах, в такси, на воздушных шарах – в общем, где угодно, где только могли быть потенциальные читатели. В течение Года чтения было осуществлено 86 проектов. В итоге этой кампании удалось добиться изменения отношения к чтению, то есть приобщить к чтению много новых аудиторий. Увеличились продажи книг, увеличилось число посещений библиотек. Один из выводов, который был сделан по итогам этого Года чтения, заключался в том, что успех в деле привлечения людей к чтению возможен только на путях партнерства либо с местными властями, либо с бизнесом, либо с какими-то культурными, спортивными организациями, то есть любыми организациями и частными лицами, которые заинтересованы в этой программе.
     Виталий Куренной: Спасибо большое, Татьяна. Мы с вами не затронули еще проблему учебника. И я хотел бы попросить сказать об этом несколько слов Джамилю Мамедову.
     Джамиля Мамедова: Добрый день! Я хотела бы действительно очень коротко рассказать о том чтении, которое в отличие от чтения детского вообще мы можем проследить и формировать. Мы о текстах учебника чаще всего можем сказать, что это за тексты. Тут отбор, исследовательский даже, осуществляется не самим исследователем. Рамки налагает автор учебника, то есть взрослые, которые, составляя этот учебник, хотят что-то в детях воспитать и чему-то их обучить. Я поэтому больше всего люблю книжки для чтения в последнем классе начальной школы, когда навык к чтению уже практически сформирован, и эти тексты очень показательны. И это часто тексты, которые человек потом помнит всю жизнь и неосознанно к ним возвращается. То есть учебник типа «Родной речи» или «Хрестоматии для чтения» – это, с одной стороны, общее место в культуре, то есть до последних лет этот корпус текстов, входящих в обязательное чтение, был одним для всех детей. Были учебники свои для русскоязычных школ, для национальных школ и так далее, но в общем это был какой-то единый корпус, который можно отследить. Дети всегда читают не то, что хотелось бы взрослому, и коллега говорил о том, что автор никак не может заставить читателя прочесть книгу, а вот автор учебника может заставить прочесть. И школьная программа формирует специфический культурный конструкт – обученного школой человека. Когда мы обращаемся к изучению, например, учебников советского периода, мы можем увидеть, во-первых, устойчивость и подвижность этого корпуса текстов. Мы можем увидеть особенности образа ребенка, который заложен в этом учебнике. Когда мы смотрим, например, на учебник «Родная речь», переиздававшийся на протяжении по меньшей мере двадцати лет практически без изменений, – мы видим, что формируется некоторая идеальная личность, которая очень склонна к сопереживанию. Учебник 1946 года «Родная речь» наполнен историями, которым нужно постоянно сопереживать. То есть можете себе представить: только что кончилась война, у детей чаще всего в семье либо кто-то погиб, либо какие-то другие трудности. Но вместо того, чтобы помогать обсуждать эти насущные проблемы, учебник наполнен текстами типа «Слепой музыкант», «Му-му». Даже вводная статья о Пушкине начинается словами: «Пушкин рос малоподвижным мальчиком, он больше всего любил лежать». Эмоциональное напряжение, которого требуют тексты, по-видимому, авторами учебника было оценено как положительное. Это то, что они хотели бы увидеть в своем читателе. Возможно, это специфика времени, связанная с тем, что какие-то проблемы должны быть полностью вытеснены. То есть, например, связанные с репрессиями, со страхом, с каким-то в обществе напряжением – они вытеснялись таким образом. То есть литература, даже детская литература, выполняет какие-то очень важные социальные функции. И когда мы смотрим на учебники современные, мы видим, что форма советского учебника практически ушла, но содержание… Ведь учебник – это книга, которая консервирует знания, которая стремится воспроизводить идеи очень консервативные, прошедшие проверку временем, поэтому некоторые тексты, например, в детских учебниках, типа «Ваньки Жукова», остаются на протяжении уже практически столетия. Почему это происходит, какие тексты взрослые считают обязательными для детского чтения, какие тексты уходят, какая концепция учебника выживает – все это очень интересно. Книга, конечно, способ коммуникации. Она и повод коммуникации тоже. Мы слышали здесь сегодня о том, что социализация – это не такой уж важный процесс, считают ученые. Ну, возможно, она просто претерпевает некоторые метаморфозы, эта самая социализация, и чтение заняло другую немножко позицию. С кем ребенок будет говорить о прочитанной книге? С родителями, которые, как мы видим, читают редко или разговаривать с ним об этом не будут? Со сверстниками? Книга – действительно вещь индивидуальная. Выбор книжки может быть обусловлен чем угодно: и возможностями материальными, и тем, что есть дома, и какими-то семейными традициями – что угодно в отличие от фильма, в отличие от компьютерной игры, которая является способом влиться в группу и предаться общению.
     Виталий Куренной: Спасибо большое. И, если можно, для краткого выступления вот Галина Макаревич, которая продолжит ту же тему.
     Галина Макаревич: Я буду говорить о моделировании социума в современном учебнике на примере одного из восемнадцати учебных комплектов по чтению. Учебник «Литературное чтение» разработан Галиной Кудиной и Зинаидой Новлянской для четырехлетней начальной школы. Авторы – кандидаты психологических наук – в 1999 году удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования за разработку комплекта учебно-методических пособий по литературе для общеобразовательных школ. Этот учебно-методический комплект стал победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы. Попробуем отрефлексировать, как представлен, с помощью каких средств моделируется социум в учебнике первого класса. Джамиля Мамедова говорила об учебниках для четвертого класса, а меня интересует, с чего начинает свое знакомство ребенок, когда оставляет «Букварь» и в марте-апреле начинает серьезно, осознанно читать. Социум в данном учебнике задан через ряд соотношений: ребенок – взрослый (90%), ребенок – сверстники (5%), ребенок шести лет – дети трех-четырех лет (5%). Мир ребенка 6–7 лет связан с игрушками, играми, фантазиями, разного рода небывальщиной. Он в оценке героев-взрослых выделен как несерьезный, беззаботный и счастливый. Гипертрофированная детскость конструируется в текстах Маршака, Барто, Льва Толстого, Благининой, Заходера, Акима, позаимствованных, по-видимому, из хрестоматий для старшей группы детского сада. Подобного рода текстов с примитивным сюжетом типа «Наша Таня громко плачет» или «Где обедал, воробей?» в учебнике около 30%. Мир взрослых для ребенка почти непроницаем. Чтобы в него проникнуть, надо сознательно отказаться от игрушек и продемонстрировать окружающим свои трудовые достижения в учебе или ведении хозяйства. Таков единственный, одобренный взрослыми путь взросления. Такова же приоритетная модель поведения ребенка. Отклонившись от нее, ребенок попадает в комические обстоятельства – например, рискует получить таинственный конверт с письмом следующего содержания: «Позор Неумейке!» Все ситуации общения ребенка и взрослого имеют дидактическую окраску. Сюжет большей части произведений разворачивается так, что герой-ребенок или читатель-ребенок стоит перед необходимостью этического выбора, я бы даже уточнила – псевдовыбора, так как все смысловые акценты по принципу «хорошо – плохо» уже расставлены героями-взрослыми и авторами-взрослыми. Репертуар социальных ролей взрослого скуден. Первый взрослый персонаж, его дети встречают на странице шесть, – злая соседка. Далее ее образ детализирован в паре с неприветливым соседом. Собственно, только этим героям позволено поступать недолжным образом: бить животных, грубить, запрещать ребенку проявление сочувствия. Негативная идентификация оказывается закреплена за фигурой Чужого, которая выражает чуждую ребенку и всем остальным взрослым систему ценностей. Так конструируется социум, дифференцируемый на своих – хороших, положительных, и чужих – плохих, отрицательных. Большей частью ребенок общается с матерью и отцом, нет ни одного случая взаимодействия со старшими братьями и сестрами, с бабушками и дедушками, с учителями или учениками старшей или средней школы. Это заставляет еще раз обратить внимание на то, что треть текстов данного учебника адресованы детям четырех-пяти лет, то есть возрасту, где главными агентами социализации выступают родители. Действия родителей, целиком направленные на ребенка, между собой не пересекаются. Мать исполняет роль заботливого помощника, отец – строгого учителя. В набор средств педагогического воздействия входит совет, увещевание, наказание. Соответственно, ребенку отводится роль ученика, послушника. В этой роли чаще всего оказывается мальчик как будущий строитель социальных отношений. Список профессий, о которых он мечтает: астроном, капитан дальнего плавания, боксер, машинист метро, шофер, строитель, начальник станции, – отсылает к престижным сферам реализации 1960–1970-х годов. О будущих профессиональных устремлениях девочек вообще ничего не сказано. Девочка, проявляя помощь, заботу, участие, ведет себя как взрослая женщина. Таким образом, социум дан в этом учебнике, в основном, через отношения ребенка со взрослыми. До взрослого ребенку необходимо как-то дорасти, и не столько внешне – изменить прическу, надеть туфли на высоком каблуке, сколько внутренне – через копирование строго регламентированной модели поведения. Главной ее составляющей является труд. Мир ребенка стерилен, очищен от негативных поступков и реакций. Он, по сути своей, закрыт. Термин «закрытость» имеет немало значений: архаичный, изолированный, тоталитарный, подчиняющийся приказам, лишенный самостоятельного выбора, оправдывающий насилие над личностью во имя интересов сплочения государства. Так понимает Закрытое общество Карл Поппер. Если соотнести его точку зрения с анализом того, как смоделирован социум в данном учебнике, то вывод очевиден: несмотря на то что этот комплект распространен в системе развивающего обучения, одной из ключевых установок которой выступает диалог между субъектами обучения – учеником и учителем, содержание представленных в учебнике текстов конструирует жесткие субъектно-объектные отношения, отсылает нас к учебникам конца 70-х – середины 80-х годов, копирует социум советского человека. У меня всё.
     Виталий Куренной: Спасибо большое за прекрасный доклад. Я хотел бы попросить Светлану Петровну. Краткое выступление.
     Светлана Баньковская: Конечно, чтение и аудиовизуальные способы восприятия и переработки информации вступают в конфликт. Нынешние дети представляют собой поколение зрителей, но это не значит, что это всегда следует оценивать негативно. С точки зрения скорости восприятия информации, возможно, следовало бы отдать предпочтение как раз аудиовизуальному восприятию. Другое дело – режим восприятия: как мы это воспринимаем и какой это эффект дает в смысле социализации, которую я бы хотела подразделить на два существенных, значительно различающихся этапа: социализация как усвоение общих для всех, общекультурных социальных норм, того, что мы в обиходе называем здравым смыслом, что известно каждому, что для каждого само собой разумеется, во всяком случае, в нашем окружении. И другой этап – это критическое отношение к тому, что само собой разумеется. Назовем это индивидуально-критическое отношение к усвоенным стандартам, нормам индивидуацией. Понятно, что эти этапы попадают на разное время жизни ребенка, юноши, молодого человека. Возможно, вопрос заключается в том, как организовать это течение социализации и индивидуации. Тогда проблема с вторжением аудиовизуальных средств, в отличие от книги, как раз и заключается в том, что они не позволяют выстроить этот процесс постепенно, соответственно возрастным особенностям и потребностям. Аудиовизуальная среда, как воронка, втягивает, совершенно не спрашивая, хочешь, не хочешь, надо, не надо. Ведь обращаются к визуальным средствам не обязательно тогда, когда что-то задали в школе, когда, например, Интернет или хотя бы кинофильм позволит сэкономить время, необходимое для овладения четырьмя томами «Войны и мира». Дело в том, что аудиовизуальная продукция, рассчитанная в том числе и на социализирующуюся часть публики, окружает как среда и агрессивно втягивает человека, который, возможно, и не собирался бы взаимодействовать с этой средой. Более того, усвоение информации в таком аудиовизуальном режиме, в отличие от чтения книги, которая, как известно, является собеседником ненавязчивым и неагрессивным, диктует совершенно другую дисциплину восприятия. Хотите вы остановиться, над чем-то подумать – вы упустите сюжет, вы упустите нить, вы обязаны следовать в том временном режиме за информацией, которую вам дают, независимо от скорости вашего мышления или интеллектуальных навыков восприятия. Совершенно другой режим внутреннего времени складывается. Казалось бы, и чтение, и восприятие картинки или сюжета по телевизору – это одна и та же визуальная деятельность, осуществляемая глазами. И, в конце концов, текст тоже перед нами лежит как своего рода картинка. В чем же тогда принципиальная разница? Когда мы читаем, мы вынуждены развивать то, что называется мысленным взором. Когда мы смотрим в новой дисциплине восприятия, взор наш внешний – это взор наблюдателя, зрителя, который совершенно не требует осмысления. Книга – это, прежде всего, слова, текст, язык. Это посредник между нашим представлением об окружающей среде, о реальности и внутренним индивидуальным миром, если верить Александру Фридриховичу. Так вот, все больше и больше в нашей жизни занимают место безъязыкие посредники, которые не менее эффективно снабжают нас информацией, но при этом не обязательно обращаются к такому средству, как коммуникация и язык. Но в конечном итоге социализированный, несоциализированный, плохо социализированный человек так или иначе вступает в коммуникацию с другими с помощью языка. Человек, социализированный в визуальной культуре, становится проблемой для анализа процесса коммуникации.
     И последнее, что я хотела бы сказать, – о перспективах соотношения или взаимодействия этих разных режимов внутреннего времени. К сожалению, аудиовизуальные способы и режимы восприятия имеют здесь право первой ночи. Прежде чем ребенок научится читать, он уже знает содержание всего того, что ему потом попытаются навязать в качестве чтения. И это аудиовизуальное опережение, безусловно, мы сейчас никак не устраним. Значит, с этим нужно как-то мириться, находить способы сосуществования книжного и аудиовизуального обучения. Нельзя сказать, что это большая новость. Каждый из вас с легкостью вспомнит, что различного рода экранизации, переложения иногда даже способствуют тому, что дети бросаются читать соответствующие книжки. Да и не только дети, но и взрослые. За показом какого-нибудь сериала следует издание книг по сюжету, которые расхватываются и читаются где угодно. Аналогичным образом и книги. Учебники даже не для средней школы, а, скажем, для вузов можно встретить в виде комиксов: минимум текста, максимум изображения, причем информация подана совершенно адекватно (рассуждения о постмодернизме или концепция Ролана Барта подаются вам в виде комиксов, и вполне серьезно). Мы вряд ли сможем как-то предотвратить или уберечь детей от тех опасностей, которые подстерегают нас на этом пути взаимодействия между аудиовизуальным восприятием и восприятием посредством мысленного взора чтения. Но то, что представляется реальным, – это активно включаться в этот процесс взаимодействия или взаимопроникновения различных форм получения информации, в том числе и информации, которая несет какой-то воспитательный, социализирующий характер. Спасибо.
     Виталий Куренной: Спасибо большое, Светлана Петровна. Я приглашаю Виталия Григорьевича.
     Виталий Безрогов: Мне хочется тут в качестве наблюдателя постараться вывести что-то из диалога между тремя подходами к проблеме: библиотечным, социологическим и культурологическим. Каждый из нас пришел к этому диалогу. Во-первых, можно констатировать, что мы имеем дело всего лишь с 30% населения России, которые вообще что-то читают. Во-вторых, вероятно предположить, что мы имеем дело с некоей сильной сегментацией читателя, в том числе детского возраста, и с этой сегментацией надо как-то жить дальше. В-третьих, мы имеем дело в связи с этой сегментацией с очень серьезной вариативностью отношения к чтению, и, естественно, на мой взгляд, очень важен персональный опыт, изучение его с помощью как количественных, так и качественных методов. Александр Фридрихович и его коллега очень хорошо показали, что можно в результате этого получить. В качестве примера я принес две наши книжки, еще в 1998 году сделанные, посвященные опыту детства с точки зрения воспоминаний о нем взрослых людей разных поколений. Там есть глава, посвященная детскому чтению и некоторым зарисовкам этого персонального опыта. Это третья позиция. Четвертая позиция – мне думается, что на основе всего этого можно подумать о некоторых особых программах по работе с четко прописанными группами детского населения, где бы эти интеллектуальные или спортивные ребята ни находились, то есть это должна быть какая-то очень адресная программа, но распространяющаяся по всем городам и весям. И последний, пятый момент: мне думается, что мы здесь вполне можем сказать, что в общем вся наша работа может быть продуктивна, если мы преодолеем нашу внутреннюю ненависть, настороженность к вне- или к некнижным формам коммуникации и будем дальше смотреть на контекст, в котором происходит современное детское чтение. Спасибо.
     Константин Зискин: Несмотря на то что меня здесь позиционировали как представителя педагогического сообщества, я абсолютно солидаризируюсь с присутствующими социологами в отношении количественных методов оценки подобных явлений – воспитания, культуры и так далее. Те выводы, которые мне удалось сделать в отношении книжной, и даже не только книжной, а, наверное, всей медийной культуры и воспитания, основаны, скорее, на личном наблюдении. Я тоже посмотрел программы телевидения, некоторые телепередачи, внимательно сейчас прошел по ярмарке. Подбирая книжки собственному ребенку, я часто бываю в книжных магазинах, на рынках, и вот обратил внимание на очень интересный факт. В принципе все бренды, существующие на медийном детском рынке, можно разделить на две группы. Первая группа – историко-ностальгические, вторая группа – учебно-развивающие. Буквально года два назад, может быть три, начали появляться идейно-политические. Например, сейчас есть несколько мест, где продается книжка «Я и моя Россия», «Россия и я» с флагами, портретами – все, как полагается. Если в качестве бренда позиционируется фамилия автора, то обычно это фамилия автора, которая хорошо знакома родителю, например Корней Чуковский, Агния Барто, Николай Носов. Другой способ – например сказки. Большими буквами написано слово «сказки» и маленькими буквами какой-то неизвестный автор.
     Учебно-развивающие – на обложке редко, когда крупным шрифтом пишется фамилия автора, тут продается не столько некая продукция, сколько учебно-развивающая функция. Весь наш рынок, не только книжной, но вообще всей медийной продукции, для детей скорее ориентирован не на реального потребителя-ребенка, – а на покупателя, того, кто платит за это деньги, – например, на родителя. Вот знает родитель фамилию Чуковского – он купит книжку Чуковского. А то, что книжка Чуковского, написанная почти сто лет назад, малопонятна современному ребенку, это родителей интересует уже в меньшей степени. В этом смысле интересная ситуация случилась, например, с телепередачей «Телепузики». Она была сделана специально для развития детей в возрасте от года до полутора лет. Естественно, когда нормальный взрослый человек смотрит такую программу, он говорит: «Что это за бред? Это вообще нельзя никому показывать». Насколько я знаю, контракт с «Би-би-си» был разорван в связи с жалобами родителей, которые говорили, что это нельзя показывать несчастным детям. Вот единственный пример того, что было сделано собственно для детей, оказалось отвергнуто теми самыми родителями, которые, платя деньги и имея возможность участия в дискуссии, оказываются «цензурирующими посредниками». Я не говорю, что «Телепузики» – это хорошо. Наверное, вопрос заслуживает исследования. Но передачи теперь нет.
     Мне кажется, что в данном случае и у книжного рынка, и у телевизионного потеряна одна крайне важная функция, а именно функция, собственно, воспитательная. Да, понятие воспитания очень сложно, вокруг него ломается много копий. Но единственное, на чем абсолютное большинство исследователей и специалистов сходится, – на том, что понятие воспитания обязательно включает в себя представление о будущем данного человека. Раньше это называли идеалом человека. Теперь можно сказать аккуратнее: как мы себе видим этого человека в будущем. Любая литература демонстрирует определенные модели поведения в неких ситуациях, но воспитательная литература, занимаясь этим целенаправленно, акцентирует свое внимание на наиболее типичных и острых этических проблемах. В нашей истории есть такие примеры: Аркадий Гайдар, Виктор Драгунский. Когда мы читаем тексты этих авторов, мы видим, что человек пусть не всегда профессионально, но закладывал некую воспитательную идею в эту литературу. Современные телепередачи (а я внимательно смотрел, например, «Абэвэгэдэйку», «Спокойной ночи, малыши») устроены похожим образом. Однако все ситуации в них выглядят крайне искусственными, что низводит все ценности, транслируемые в них, до уровня дешевого морализаторства. Маленький штрих, «Спокойной ночи, малыши». Все помнят, что раньше были тетя Валя, дядя Володя и так далее. Теперь в студии сидит молодая девушка и куклы к ней обращаются без всяких приставок, просто Аня. Кто такая Аня? Тетя Валя, понятно, – это представитель старшего поколения, передающего младшему поколению некий культурный, этический опыт. Кто такая Аня? Она сестра, она подружка. Она кто? Но при этом из ее уст мы слышим нравоучение, как бы итог и точку заключения – вот так надо, вот так правильно. А какое моральное право она имеет на истину, практически в последней инстанции? Хочется, чтобы консультантами этих передач выступали бы хотя бы в некотором смысле специалисты.
     Интересная иллюстрация к вопросу о закрытии пространства. Моя сестра живет в Нью-Йорке; в то памятное 11 сентября она ехала в автобусе на работу, и, собственно, здания рушились буквально у нее на глазах. Она видела это в окно автобуса. А рядом сидел мальчик и читал книгу. Он читал, не отрываясь, и когда почувствовал какое-то там шевеление, он посмотрел в окно, увидел, что происходит, и обратно уткнулся в книгу. Как вы думаете, что это была за книга? «Гарри Поттер».
     Виталий Куренной: Спасибо большое Константину Евгеньевичу и всем выступавшим. Мы превысили все мыслимые лимиты времени, и, к сожалению, у нас не осталось времени для дискуссии. Я надеюсь, что наша встреча была взаимополезна для представителей различных сфер деятельности и различных дисциплин, которые так или иначе осмысляют проблему детства, проблему чтения. Хочу также надеяться, что завязавшиеся здесь контакты будут развиваться.

 Вверх


главная библиотекам читателям мир библиотек infolook виртуальная справка читальный зал
новости библиоnet форум конкурсы биржа труда регистрация поиск по порталу


О портале | Карта портала | Почта: info@library.ru

При полном или частичном использовании материалов
активная ссылка на портал LIBRARY.RU обязательна

 
  Rambler's Top100
© АНО «Институт информационных инициатив»
© Российская государственная библиотека для молодежи