Терентьева Н.П., Баталова Е.В.
Внеклассное чтение в школьном блоге

[ Мода в книжной культуре: границы дозволенного: Сборник научных статей / Челябинская государственная академия культуры и искусств. – Челябинск, 2010. – С. 64–81 ]

Кризис книжной культуры – выпадение книги из системы духовных ценностей современного человека, в том числе и школьника, – реальность нашей эпохи. С другой стороны, кризис становится катализатором обновления, модернизации: фиксируются новые установки на чтение и его модели в условиях информационного общества. Чтение стало рассматриваться как социально-педагогический феномен открытого образования, реализующийся при условии диалогической позиции всех его участников. Эти обстоятельства с особой остротой обнажили проблемы качества чтения и руководства внеклассным чтением. Современные проекты, инициированные библиотечными работниками, педагогами, открывают многообразие новых направлений и форм организации досугового чтения (В.Я. Аскарова, Т.Г. Браже, Е.О. Галицких, Т.Г. Галактионова, О.Л. Кабачек, Е.И. Казакова, Н.К. Сафронова, Н.М. Свирина, Н.Н. Сметанникова, И.И. Тихомирова и др.).

Судьба же традиционных для отечественной методики и школьной практики уроков внеклассного чтения, имеющих своим истоком «литературные беседы» XIX в., складывается драматично: вследствие общего сокращения часов на изучение литературы в школе уроки внеклассного чтения оказались на периферии литературного образования. У учителя, согласно учебному плану, как правило, не остаётся времени на их проведение. В условиях открытого общества создание школьных читательских блогов (ШЧБ) может стать одним из способов разрешения сложившегося противоречия.

В социологии чтения, библиотековедении в качестве значимого регулятора читательской деятельности современного человека рассматривается читательская мода. Этот феномен многомерен и характеризует не только определенный круг чтения, но и мотивы, способы общения читателя с книгой.

В наши дни привычно звучит констатация: книга не выдерживает конкуренции с компьютером. С другой стороны, не менее осознана необходимость использовать его возможности: во-первых, для привлечения внимания к книге, во-вторых, для создания коммуникативной среды, объединяющей читателей. В частности, общение в блогах, чатах особенно притягательно для молодежи. Это тоже своего рода мода, которая может стать стимулом к педагогическим инновациям.

Почти в каждом учебном учреждении сейчас существуют свои сайты. Место свободного общения на нем называется форумом. По определению Википедии, блог (англ. blog, от «web log» – сетевой журнал или дневник событий) – это веб-сайт, основное содержимое которого – регулярно обновляемые записи, изображения или мультимедиа. Потому можно встретить еще одно (метафорическое) определение блога – Живой журнал (ЖЖ). Для блогов характерны недлинные записи временной значимости. Блоги обычно публичны и предполагают сторонних читателей. Если содержанием блога являются литературные произведения, читатели могут вступить в диалог с автором, с позицией героев книг, а также общаться между собой. Таким образом, блог становится средой сетевого общения. В Интернете много разного рода блогов, есть среди них и читательские. Однако школьный читательский блог – явление особое: он ориентирован на ученическую аудиторию, имеет просветительскую и воспитательную направленность. Появление тех или иных текстов в блоге инициируется учителями, самими учащимися.

В ходе эксперимента школьные читательские блоги были созданы в лицеях № 11 («Post scriptum») и № 31 («Ex libris») Челябинска (организатор и координатор – учитель-словесник Е.В. Баталова).

Цели создания ШЧБ:

• стимулировать внеклассное чтение учащихся, побуждать их к интерпретации, оценке прочитанного, активному диалогу с автором, друг с другом, культурными собеседниками (учителями, родителями, выпускниками школы);

• формировать читательское самосознание;

• создавать и поддерживать читательскую среду в школе.

Встречи читателей с книгой, автором, друг с другом – всё это находит место на сайте и определяет его структуру. Выделены следующие информационные блоки: «Сведения об авторе», «Аннотация книги», «Представление книги автором», «Критические статьи о творчестве писателя», «Отклики». Школьный читательский блог позволяет разрешить извечную проблему поиска достаточного количества экземпляров книги для внеклассного чтения: самая главная часть раздела содержит полный текст произведения. В зависимости от объёма он может выставляться на сайте полностью или постепенно: по 15–20 страниц с интервалом в 1–2 дня. Такое предъявление текста рождает эффект ожидания, интригу восприятия и дает возможность обсуждать не только произведение, но и отклики о нём.

Установка на читательскую рефлексию в блоке «Отклики» задана незаконченным предложением: «Когда я прочитал(а) книгу…». Читатели-школьники, родители зачастую упрекают школу в консерватизме, когда речь идет о круге чтения, формируемом школой. Признаёмся, этот упрёк по-своему справедлив. Школьные уроки литературы не реагируют на современные, в том числе «модные» тексты, которые школьники открывают для себя самостоятельно: Б. Акунина, В. Пелевина, С. Лукьяненко, Я. Вишневского, П. Коэльо, Х. Мураками и др. (6). Какие произведения должны стать предметом обсуждения в блоге? Во-первых, это книги о главном – о ценностях жизни, о том, что составляет смысл человеческого существования вообще. Во-вторых, это книги, не входящие в школьную программу. В-третьих, представляющие собой заметные явления в сегодняшней культуре, в том числе, и в качестве книг, отмеченных модой и потому особо притягательных для современного читателя. В-четвертых, это тексты, современные по формату. Их чтение экономно: нужно сравнительно немного времени, чтобы прочитать эти тексты, но оставляемый ими след значителен настолько, чтобы возникло желание высказаться, поспорить, поделиться своими впечатлениями, оценками, а также при желании познакомиться с другими произведениями автора, рекомендованными в блоге.

Первая книга на сайте – роман (по авторскому определению) современного французского драматурга, прозаика Эрика-Эммануила Шмитта (р. 1960) «Оскар и Розовая Дама» из цикла «О незримом». Стремление «поймать всю широту человеческой души», обратиться к «последним вопросам» роднит его с русской классикой. «Оскар и Розовая Дама» (2002) – это произведение об умирающем мальчике. Экзистенциальный план повести явлен как откровение. Шмитт, проводивший из этого мира многих людей, которых любил, и сам переживший приближение смерти, размышляет о том, как надо болеть и относиться к смерти. Это открытие совершает его юный герой.

Учителю, решившему предложить книгу детям, как и автору, предстоит преодолеть внутреннюю преграду. Детям о смерти? Но произведение об отношении к смерти дает шанс открыть ценность жизни, умение жить, в том числе в сложных жизненных ситуациях. Смертельная болезнь обрекла десятилетнего Оскара на невиданное одиночество. Благодаря Розовой Даме (герой называет ее Розовой Мамой), он открывает для себя Бога, пишет ему письма – их одиннадцать. И проживает свои последние двенадцать дней как целую жизнь! И уходит, оставив табличку: «Только Богу дано право разбудить меня».

Что происходит с читателями, когда в их душу входит это откровение? Готов ли современный школьник к размышлениям о смысле жизни, вере, о жизни и смерти – о вечном? В чём природа света, исходящего от книги? Об этом отклики, оставленные посетителями сайта. Обратимся к некоторым из них. Часто это мощный эмоциональный выплеск – отношение, откровенная оценка как результат «значащего переживания»:

Не думала, что я до такой степени сентиментальна, но после прочтения повести слёз сдержать невозможно.

Автор в мельчайших подробностях описывает мир вокруг ребёнка, больного раком… Действительно страшно, ведь и в нашем обществе есть такие люди, но мы их не замечаем. Не замечаем, потому что нет времени, желания, потому что боимся… А чем я отличаюсь от героев повести? Такие книги полностью переворачивают взгляд на многие вещи, многое заставляют пересмотреть в себе.

Чтению сопутствуют важные жизненные открытия. Чувствуется, как читателям важно сформулировать и поделиться ими. Обращает на себя внимание активность рефлексии, иногда на грани инсайта:

Читая первое письмо, я поняла, с какими просьбами можно обращаться к Богу.

Я думаю, эта повесть научит многих по-другому смотреть на жизнь… Я научилась… Стало намного интереснее и «умнее» жить, потому что, описывая прожитый день (хоть и мысленно, а не в письменных обращениях к Богу), невольно задумываешься о «вечном»… Эти «беседы с самим собой» очень помогают, ведь начинаешь понимать так много и это всё так неожиданно…

Игра мальчика превращается в реальную жизнь. Можно за 12 дней прожить всё…

По-моему, говорить, что данное произведение сентиментально, не совсем верно. Скорее, оно жизнеутверждающе, хотя и грустно. И хотя это не высокая литература, но явно – жизнь!

Общение выходит на смысловой уровень. Очевиден значительный смыслообразующий потенциал диалога в читательском блоге. Ученики решают «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев). Каждый – свои. Читатели делают свой выбор в практически безграничном смысловом пространстве: «актуализируется та часть смысловой сферы ученика, которая находит „нужные“ ей ценности и обретает форму движения мыслей, переживаний, чувств» (1). Смыслообразование, смыслопорождение, смыслообновление – приметы читательской позиции в блоге. Инициатива диалога, его содержательные импульсы порождаются самими читателями, занимающими позицию субъектности. В данном случае можно говорить об аутентичности литературного образования.

А.М. Лобок, определяя феномен открытого образования, так комментирует в его контексте характер диалогической позиции ученика: «Я вступаю в диалог потому, что мне интересно, и я сам, в меру своей субъектной ограниченности (а субъектность по определению не может не быть ограничена!) определяю предмет своего интереса в своем культурном собеседнике – будь это живой человек или шекспировский „Гамлет“. Но это мой, собственный, а не навязанный мне интерес, и это моё, собственное открытие и прочтение своего собеседника или „Гамлета“» (4). Такова, как мы видим, диалогическая позиция читателей в блоге. Суждения не замыкаются на учителе, как в привычной учебной ситуации. Учитель участвует в диалоге на равных с учениками. Его авторство скрыто за псевдонимом. Диалог становится многомерным, обретая черты полилога. Проявляется синергетическое правило: «Лучшее управление – это самоуправление» (2).

«Пишущий всегда активен» – этот краеугольный постулат технологии чтения и письма для развития критического мышления в полной мере реализуется в ШЧБ. Блог побуждает развернуть, объективировать обычно скрытую, сокровенную, а потому «свернутую» читательскую интерпретацию. Заметим, что по содержанию и структуре речевого высказывания отзывы различны. Они могут быть более или менее аналитичны, развёрнуты – от нескольких слов до нескольких страниц. Главное – в них отсутствуют безликие стереотипы, привычные для школьных сочинений клише. Отзывы несут в себе приметы интерпретации, обнаруживая переживание, рождение личностного смысла, ценностного отношения к прочитанному. Они включают и советы собеседникам по блогу относительно того, что нельзя не прочитать:

…А еще рекомендую Э.-М. Ремарка «Три товарища» и Я.Л.Вишневского «Одиночество в сети». Вот действительно произведения, которые заставляют тебя все переосмыслить, а душу просто выворачивают наизнанку… И поплакать нужно, это действительно полезно. Если бы любовь можно было тренировать, как тело, мышцы. Это – обязательные компоненты программы тренировки души, любви, по моему скромному мнению.

Того же Маркеса прочитать, гораздо большее количество мыслей в голову придёт.

Мой любимый Э.Севела... К примеру, «Почему нет рая на земле».

Предлагаю закончить споры и почитать на сайте www.lib.ru «Орфографию» Дмитрия Быкова.

Как видим, в этом ряду оказались произведения, отмеченные печатью моды, адресованные читателю-интеллектуалу. С другой стороны, в восприятии такого произведения, как «Оскар и Розовая Дама», неизбежен и скепсис – о вкусах не спорят:

Может, лучше Паланика читать? Там очень жизненно написано.

(Заметим, что Паланик – это тоже мода, но с противоположным полюсным знаком).

Мне вот кажется, что в книге должны привлекать не проблемы, а всё-таки более позитивные, полезные факторы. Как я понял, это унылая, душераздирающая, пробивающая скупую мужскую слезу история, пусть жизненная, но не более того.

Читатели, тем не менее, начинают спорить, литература ли это, как соотносятся литература и жизнь, художественный вымысел и реалии существования. Резких, на грани цинизма и даже сквернословия, эпатирующих откликов достаточно много, вплоть до: «Захотели лицей подсадить на Шмитта?». Может показаться странным, но они имеют свой положительный эффект – становятся толчком для обсуждения произведения и различных жизненных проблем, побуждая к заинтересованной диалоговой активности, эмоциональности тех, для кого цинизм неприемлем.

Взрывоопасной интригой в блоге стало развёрнутое письмо ученицы, назвавшей себя «Неистребимая». Она не по-детски мудро и на редкость тактично вступила в диалог с теми, кто глух к страданию, душевной боли. Она делилась своим опытом понимания книги – глубинно духовного, сердечного, пережитого. Собеседники не поверили, что ей 14 лет! Предположили, что это учительница выступает под маской школьницы. А она в надежде на взаимопонимание продолжала убеждать, не срываясь и проповедуя свое. Урок живой толерантности! Но расследование, кто же она и можно ли быть столь умной и образованной в 14 лет, продолжилось. Читатель-лидер задал высокую планку смыслопорождения и понимания произведения, что побудило скептиков смягчить свой тон и удивиться тому, как может быть прочитан текст. Блог открыл возможность понимания, самопознания. В ответ – реплика выпускника:

Сильно… Ничего другого сказать не могу. Именно после таких рассказов я продолжаю гордиться школой, в которой я учился. У меня нет слов.

При обсуждении повести популярной сегодня французской писательницы Анны Гавальды «Тридцать пять кило надежды», представляющей исповедь школьника-неудачника, первым оказался отзыв читателя Djoged, потрясший своей беспощадной откровенностью и решимостью вершить суд над героем и выносить ему приговор:

Не думаешь ли, что ты… дохляк и тебе пора покончить жизнь самоубийством? Догадываешься ли ты, что дед все равно умрёт, и что ты будешь тогда делать? Таких людей всегда будет много, и они не достойны того, чтобы их описывать. Если человек только в мечтах каких-то и переживаниях живёт – его проблемы, значит, что дебил он и не более. Зачем читать подобное, не совсем мне ясно. Одно дело прочитать про то, как у человека проблемы были, и он их сумел преодолеть, наверное, может как-то мотивировать к деятельности. А тут сплошная проблема всю жизнь. Шлак полный, моё такое мнение.

Точка зрения прагматика и циника находит поддержку:

Меня всегда поражало, как можно так писать про лузеров. Человек просто лузер по жизни, а тут так прям расписали, что такая непростая личность, такие внутренние переживания...

Подобные признания вряд ли возможны на уроке или в школьном сочинении. Общение в блоге дает учителю возможность «научиться видеть, что скрывается за учеником и научиться понимать его» (2). Действительно, книгу Гавальды открывает ошеломляющее откровение героя: «Я ненавижу школу. Ненавижу её пуще всего на свете. Нет, даже еще сильней… Она испортила мне всю жизнь». У главного героя «аллергия на учёбу в школе». Между тем у него «голова как решето, золотые руки и большое сердце». Родители решают свои проблемы. Мальчик находит понимание только у дедушки.

В процитированных откликах читателей примечательна форма открытого обращения к герою, свидетельствующая о неравнодушии к прочитанному, остроте и личностной значимости обозначенной проблемы для читателей, не принявших повесть и её героя. Условная анонимность располагает к предельной свободе самовыражения. Читая отзыв, понимаешь, как важно учителю, расширив пространство диалога, вовремя прочесть с учениками на уроке «Доброго Кузю», «Юшку» А. Платонова, «Преступление и наказание» Ф. Достоевского. Вспомним слова Юшки: «А по надобности мы все равны». Более того, высказывания учащихся показывают, что жизнь и литература воистину не разъяты и что «последние вопросы» о «властелинах судьбы» и «тварях дрожащих», «юродах негодных» – отнюдь не примета лишь литературной классики.

Вместе с тем важно, что противостояние цинизму инициируется в блоге самими учениками, а не учителем, как это чаше случается на уроке. В данной ситуации это более весомый аргумент. Так, ученица, обращаясь к оппонентам, написала:

Читая отзывы, именно отзывы, а не саму книгу, я столкнулась с расхождениями во мнениях, и это, кстати, похвально. На мой взгляд, книга, не вызывающая противоречий, не стоит внимания, она не задевает наших чувств… Я не заставляю вас соглашаться с моим мнением, не заявляю, что оно единственно верное. Помните о том, что я имею полное право в отношении вашего мнения поступить точно так.

В ШЧБ спонтанно возникает дискуссия, является ли герой повести А. Гавальды лузером? Такой поворот проблемы – «методический подарок» учителю для продолжения диалога на уроке:

Эта повесть о самоопределении маленького человека. На самом деле он вовсе не слаб, не глуп и не безнадёжен. Просто этот мальчик не совсем вписывается в общепринятую систему. Современное общество зачастую пытается уравнять всех, заставить соответствовать каким-то требованиям. Произведение поднимает вопрос об уникальности каждого человека. Пусть мальчику не даётся учёба, но у него близкий, понимающий человек – дед, который направляет его и даёт почувствовать себя талантливым. Он не тупица, не лузер! Просто у каждого человека свои цели в жизни, свой смысл. Он всё умеет, может. Просто ему это не нужно. А правда, зачем голову набивать тем, что не нужно?

Коллизии судьбы героя ассоциативно соединяются с самопознанием, осмыслением читателем собственного жизненного опыта. Диалог окрашен откровенной аксиологичностью и являет собой момент активного ценностного самоопределения. В отзывах крайне ценны переживание, эмпатия, желание понять и защитить героя. Читательский опыт «жизни в искусстве» становится индивидуальным опытом, фактором личностного развития. Акцентируются значимые для читателей проблемы выбора жизненного пути, человеческой уникальности, самоутверждения и личностной реализации, взаимопонимания отцов и детей, взаимоотношений личности и социума.

Отзывы в школьном читательском блоге убеждают, что «в диалоге человек не становится учеником другого, усваивающим чью-то позицию и чьи-то взгляды, или воспринимающим какую-то информацию. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, свое собственное «Я», удерживая на дистанции позицию и «Я» другого. В диалоге человек – сам инициатор своего образовательного движения и сам автор той траектории, которую он выстраивает внутри той или иной культурной реальности…» (4). Самый важный результат – переживание художественной реальности, свободное самовыражение участников диалога, движение к обретению ценностных ориентаций в общении с книгой и друг с другом.

Ценностное самоопределение в ШЧБ, как свидетельствуют отклики, сопряжено с формированием читательского самосознания, что стихийно проявилось в оценке литературного «качества» книг, их сюжетных коллизий, характера связи с реальной действительностью, в осознании читателем степени значимости для него прочитанной книги, права на выражение своей позиции в диалоге. Вместе с тем в ШЧБ различными приемами методически целенаправленно создается установка на актуализацию читательского самосознания.

Интересным в плане формирования читательской мотивации, определения учениками своей читательской позиции представляется обсуждение в блоге «прав читателя», сформулированных Даниэлем Пеннаком. Пеннак, в одном лице учитель-словесник и писатель, в книге «Как роман», ставшей современным педагогическим бестселлером, написал, что по части чтения взрослые признают за собой все права, начиная с тех, в которых отказывают юному поколению, полагая, что приобщают его к чтению:

1. Право не читать.

2. Право перескакивать.

3. Право не дочитывать.

4. Право перечитывать.

5. Право читать что попало.

6. Право на боваризм.

7. Право читать где попало.

8. Право читать вслух.

9. Право втыкаться.

10. Право молчать о прочитанном (5).

Обратим внимание на справедливое замечание Д. Пеннака о том, что взрослые читатели отказывают в этих правах детям, полагая, что знают, как «правильно» читать. Как педагогический афоризм звучит утверждение писателя: «Глагол „читать“ не терпит повелительного наклонения».

Посетителям блога было предложено высказать свое мнение о правах читателя по Пеннаку:

• какие права читателя показались важными для вас?

• какими правами как читатель хотели бы обладать вы?

• может быть, у вас есть свой кодекс (свод правил) читателя?

В обсуждении сразу обозначился главный конфликтный узел, который определяется извечным противоречием между свободой и необходимостью и обнаруживает два читательских типа:

Интересно, права читателя опровергают представления о нормальном отношении к книге. Разве это нормально не дочитывать, читать что попало, где и когда попало?

Итак, с одной стороны, это традиционное представление о «правильном отношении к чтению», которое отмечено определённым пониманием «нормы», а также обязательностью (обязательностью чтения или чтением по обязанности). С другой стороны, представление о свободе читателя, который руководствуется своими читательскими вкусами, непосредственными реакциями, готовностью читать всё, «что попадется под руку», читать одновременно три книги на разных носителях и отказываться от книги, которая не увлекла («книга в наших руках – это не учебник с обязательными параграфами, которые мы должны знать»). Для такого читателя чтение – проба себя и жизни через удовольствие, доверие книге и себе, но не через насилие и чувство долга.

Самой болезненной, драматичной в обсуждении стала дилемма, сформулированная мамой ученика, – соотношение прав читателя по Пеннаку и обязанности осваивать школьный курс литературы «с программами, двойками и насилием». В диалог вступили и ученики, и учитель с вечными вопросами:

Да, тяжеловата классика. Она не по возрасту. Она не ко времени. Это «наше все» надо переводить. Что же, получается, подождать надо, пока человек дорастёт? Или культуру перекроить?

И вновь поиск того, как через обязательное, программное чтение выйти к душе читателя и помочь ему увидеть себя в зеркале классики. Этот путь осознаётся как редкий, идеальный, возможный при посредничестве Учителя и вместе с тем реальный.

Диалог в школьном блоге показал: ученики признают, что обладают правами, перечисленными Пеннаком (правда, не задумываясь о них как о правах). Есть сомнение в кажущейся привлекательной позиции писателя: «зачем читать что попало?». Не все принимают стилистически фривольный разговорный тон прав читателя у Пеннака, что ощутимо при их изъятии из контекста. Вместе с тем очевиден поиск читательского компромисса между свободой и необходимостью: «не дочитывать, если это не домашнее задание», «если взял книгу, нужно обязательно дочитать».

Посетители блога дополняют перечень указанных прав своими: «пересказывать то, что хотелось читать дома», «право на понимание», «читать “про себя”», «задавать вопросы по книге», «слушать книгу», «цитировать автора книги», «не соглашаться с автором». Содержание и тон этих прав приближены к норме.

Неизбежен интерес к «экзотическому» праву на «боваризм». В пространстве блога его объясняет не учитель. Сами читатели ищут в книге суть понятия и находят неожиданные «компьютерные» аналогии, очевидно, более весомые для нового поколения, связывая боваризм с состоянием реальности-ирреальности:

Книга дает такую возможность. Но если раньше человек погружался в это счастливое состояние с помощью книги, то сейчас аудиовизуальные средства (телевидение, компьютерные игры) позволяют человеку находиться в том же состоянии боваризма. Появилась альтернатива. Поэтому чтение отходит на второй план, ведь телевизор и компьютер намного удобнее... Даниэль Пеннак, предлагая «право на боваризм», очевидно, имел в виду счастливое состояние человека от сопереживания героям, событиям книги.

Читатели ждут встречи с книгой, которая подарит такое состояние. С другой стороны, предостерегают: неразличение мира реального и вымышленного далеко не всегда благо, особенно, когда компьютерные игры переносятся в мир реальный или когда виртуальный мир становится единственной реальностью. Звучит оценка телевидения в сравнении с книгой:

Телевидение в некоторых случаях – это фаст-фуд... Уже всё готово, потребляешь и не фантазируешь, чего не скажешь о книге.

Таким образом, свободный диалог о правах читателя в школьном блоге обнаружил заинтересованность школьников в осознании собственной читательской позиции.

С целью формирования читательской среды, сообщества читателей школы, их самосознания, в школьной библиотеке была организована выставка книг учителей «Любимые книги детства». Обложки книг были воспроизведены в блоге, что дало импульс диалогу о любимых книгах разных поколений читателей. Книга стала восприниматься как визитная карточка учителя, которого знаешь как наставника, но, благодаря книге, открываешь с неожиданной стороны:

Смотрю на виртуальную книжную полку и думаю: «Надо же, как все сбылось!» Трогательный «Маленький принц»... В выборе – изящество, вкус и детская открытость. Это Т.П. Швеммер. «Дикая собака Динго» – всё настоящее: любовь, разлука, высота и чистота помыслов, ещё нравственная категоричность. И удивительное сходство. Посмотрите на обложку. Узнаёте? Почему-то была уверена: «Овод» – это И.А. Иоголевич. Оказалось, все сложнее – «Конармия». Конечно, Островский и А.Е. Попов. Тут страсть, служение идее до растворения себя, до самозабвения! Что за «Повесть о суровом друге»? Но название – точное попадание в яблочко. Это С.В. Ефремцев. Надо книгу почитать и убедиться.

На сайте открыт раздел «Ex libris». Это приглашение через замысел экслибриса для семейной библиотеки или для ШЧБ выразить свое представление о ценности книги. Предложенные графические варианты экслибрисов передают поиск образных деталей, символов: змея, цветок, дерево, часы, спасательный круг, ступени из книг для восхождения к солнцу, разбитая колба песочных часов, из которой появляются песчинки-звезды. Текстовая составляющая экслибрисов, выражая отношение к книге, тяготеет к афористичности:

Питая ум, наполнить душу (семья Путян).

Книга – это мир приключений, в которых мы проживаем жизнь героев и становимся мудрее (семья Митрофановых).

Дом, в котором нет книги, подобен телу, лишённому души (семья Сабировых).

Книга – солнце, которое дарит нам тепло и свет (семья Петровых).

Книга как змея: хитра, но умна.

Некоторые экслибрисы сопровождают комментарии. Таков, например, один из вариантов экслибриса для ШЧБ лицея № 31:

Идея следующая: дерево с кроной в форме круга. Круг символизирует гармонию, единство, солнце, жизнь. Дерево также является символом жизни, модели мироздания, связи земного и небесного (корни держатся за землю, ветви тянутся к небу). Корнями дерево впитывает книжные строки и питает ветви и листья. То есть чтение дает питание душе. Листва дерева изображена в форме сердец. Множество сердец символизируют всех нас. В круге центральное место занимает открытая книга. Страницы изображены в форме крыльев (символ воображения, свободы, движения, одухотворённости, полета). На странице в нижней части стоит номер… 31, конечно, 31. Тут, я думаю, объяснений не требуется.

Следует отметить, что у ШЧБ на сайте физико-математического лицея есть и противники, выражающие свою позицию – сомнение в целесообразности читательского блога:

Я считаю, что рубрика «Ex libris» не нужна на этом сайте. Изучать литературу очень важно, но профиль нашего лицея физико-математический. Мне кажется, что не всем будет интересно заниматься нелюбимым делом. В лицее гораздо больше учеников, любящих физику и математику, чем литературу и русский язык!!! Тем более что мы этим занимаемся на уроках литературы. Как раз обсуждаем и делимся впечатлениями о прочитанном. В Интернете есть подобные сайты, более глобальные, где твоё мнение может услышать гораздо больше людей.

И эта позиция имеет как сторонников, так и противников, которые вступают в открытый диалог, дискуссию:

Конечно, есть предмет литература, конечно, есть более масштабные и содержательные сайты. Конечно, можно любить всё что угодно: хочешь физику с математикой, хочешь прогулки при луне... Все свободны. Особенно в таком деле, как чтение. Не хочешь – не обсуждай. Нравится позиция своей ясностью и определённостью. Но как личная. Как знать, может, это дело с обсуждением книг и не заладится. Но знаете, если откровенно, хочется о хорошем с ближними поговорить: не с критиками и абстрактными читателями, а с людьми, которых знаешь, а некоторых любишь...

Как видим, общение в блоге обретает признаки самоорганизации с нелинейным развитием ситуации, спонтанными точками бифуркации. Можно говорить о синергетических способах организации самого процесса обучения и воспитания. Происходит пробуждение внутренних сил личности через малые, резонансные влияния. В школьном читательском блоге создаются условия, при которых «становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество. Это – нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, попадания – в результате разрешения проблемных ситуаций – в один и тот же, самосогласованный темпомир. Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации учитель и ученик начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Обучение становится интерактивным…» (2).

Школьный читательский блог обнаруживает новое качество воспитания, которое реализуется не через традиционные однонаправленные формирующие воздействия или передачу опыта и представлений о ценностях от старшего поколения к подрастающему. Оно возникает изнутри, на уровне субъектной реальности, и понимается «как глубинное межличностное взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия» (3).

Об интересе к блогу, книге, о потребности в общении, обсуждении и самовыражении свидетельствует количество посетителей. На сайте лицея № 11 зафиксировано 5913 просмотров повести «Оскар и Розовая Дама» и 2651 просмотр книги «35 кило надежды». За первые две недели существования блога было зарегистрировано более трёх тысяч посетителей: среди них учащиеся лицея, выпускники, родители, педагоги. Признаемся, не все из них вышли на общение в блоге. Но форму своего присутствия в нём каждый выбирает сам. Резонанс проявился и за пределами сайта. Звонили родители, спрашивали, где можно купить рекомендованные книги (не для всех психологически органично чтение такого художественного текста с экрана, что зафиксировано и в признаниях посетителей сайта). Спонтанность, динамичность, демократизм, открытость – вот качества свободного диалога о книге, проявившиеся благодаря блогу.

Уже первый опыт организации блога показал, что его жизнеспособность и степень активности читателей во многом определяются выбором произведений, которые предъявляются в блоге, и тем, насколько они захватят читателей-школьников. Читательский сайт в идеале представляется саморазвивающейся системой. Его логику и содержание определяют литературные пристрастия участников диалога. Возможно формирование своеобразного «шорт-листа» («short list») – десятки произведений для совместного чтения и обсуждения, которые будут предложены посетителями блога. С одной стороны, необходим отбор текстов, имеющих высокую литературную пробу. С другой стороны, не исключается появление в блоге «модных» произведений, литературные достоинства которых спорны, например какой-либо из повестей С. Минаева. Дискуссия о ликах современной литературы и «литературных проектах», в том числе «глянцевых», поможет ученикам делать свой читательский выбор и стать фактором формирования читательского самосознания.

Процесс стимулирования читательской активности в школьном блоге нуждается в серьёзной психологической поддержке и постоянной работе педагогов по созданию читательских установок, чтобы читатели стали «авторами успеха» книги (Э.-Э. Шмитт).

Практика организации школьного читательского блога дает основание для обобщений.

1. Школьный читательский блог представляется инновационной формой организации внеклассного чтения в ситуации открытого образования. Она соотносится с идеями педагогики «поддержки», личностно развивающего обучения.

2. Принципы организации школьного читательского блога:

• добровольность участия;

• наличие внутренней личностной мотивации присутствия в читательском блоге (потребность в познании, чтении, интерактивном общении, самовыражении);

• свобода и спонтанность вхождения в блог (внутреннее состояние, интерес, время);

• свобода самовыражения (проблема, содержание и объем высказывания, языковое оформление, подпись-маска, псевдоним);

• открытость коммуникативного читательского пространства (школьники, учителя, родители и другие посетители сайта).

3. Школьный читательский блог является пространством смыслопорождения, ценностно-смыслового самоопределения его участников, что обусловлено:

• активной диалоговой коммуникацией с Другими (автор, герои произведения, посетители сайта), автокоммуникацией;

• введением прочитанного в личностный контекст (смыслопонимание и смыслопорождение, рефлексия значимости прочитанного, личностный смысл);

• выражением оценочного отношения (эмоциональная оценка как проявление значащего переживания, рефлексивная оценка своих мыслей, чувств; онтологическая рефлексия; ценностный выбор);

• обогащением жизненного опыта, ценностных ориентаций.

4. В контексте синергетического подхода школьный читательский блог создает условия для самоорганизации сложных систем, коими являются читатели-школьники. Чтение в блоге, участие в обсуждении книг, общение являют собой нелинейную ситуацию. Добровольность участия, свобода выбора и самовыражения делают возможным самоуправление системы, ситуации бифуркации, обнаруживая эффективность малых резонансных воздействий на читателя.

5. Школьный читательский блог является фактором формирования читательского самосознания, а также самопознания, самовоспитания учащихся.

6. Процедура литературного образования в школьном читательском блоге становится интерактивной, стимулирующей, или пробуждающей. Учащиеся, педагоги, родители и другие посетители блога объединены в ситуации сотрудничества, учатся понимать литературу, себя и друг друга.
 

Литература
 

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл. Смыслообразование в учебном процессе. – Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. ун-та, 2003. – 356 с.

2. Князева Е.Н. Научись учиться

3. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. – 144 с.

4. Лобок А.М. Содержание образования: конфликт парадигм // Первое сентября. – 2000. – № 45. То же: http://upr.1september.ru/2000/no45.htm.

5. Пеннак Д. Как роман: эссе. – М.: Самокат, 2005. – 190 с.

6. Терентьева Н. П. «Нужные книги» в представлении старшеклассников // Чтение детей и взрослых в изменяющемся мире. Семейное чтение: сб. статей и учеб.-метод. материалов к междунар. конф. – СПб.: СПбАППО, 2008. – С. 23–27.