| * Иван, родства не помнящий
Беглецы с царской каторги, крепостные крестьяне, бежавшие от помещика, солдаты, не вынесшие тяжести рекрутчины, сектанты и прочие «беспаспортные бродяги», попадаясь в руки полиции, тщательно скрывали свое имя и происхождение. На все вопросы они отвечали, что зовут их «Иванами», а «родства своего» (то есть происхождения) они не помнят. На этом основании юристы выработали даже такой ученый термин: «не помнящие родства», а народ стал называть «Иваном, родства не помнящим» каждого, кто отрекается от родных, друзей, старых связей, в широком смысле – человек без убеждений и традиций |
Мы рискуем стать Иванами, не помнящими родства.* Нет ничего плохого в активном продвижении зарубежного опыта чтения у нас, но огорчает то, что забвению предается опыт отечественный. А он весьма полезен для возрождения традиций воспитания культуры чтения в современных условиях и читательской профессионализации библиотекарей, а также других специалистов в области чтения.
В России существует своя традиция разработки методик обучения чтению разных категорий читателей в разных целях в системе самообразования. В этих разработках принимали участие многие специалисты, озабоченные решением задачи просвещения через чтение.
По «Методике работы с книгой»
В этой статье кратко представлена литература, посвященная тому, как читать книги. В основу положен опыт 1920-х годов, который по-прежнему актуален для решения современных задач усвоения и воспроизведения читательского опыта. Проанализируем лишь маленький отрезок большого пути читательской социализации в России. Сделаем это на основе публикаций критико-библиографического обзора по теме «Методика работы с книгой»4, но учтем сегодняшние реалии. Рассмотрим цели чтения, программу и план чтения, коснемся гигиены и организации труда, понимания текста, расскажем о записи при работе с книгой, докладе по прочитанным книгам.
Б. Нейман, автор критико-библиографического обзора «Методика работы с книгой», в свое время констатировал: «Мы никак не можем пожаловаться на то, что у нас мало пособий по работе с книгой. Каждый год дает нам груду новых книг по этому вопросу. Однако быстрое исчезновение их с рынка и появление новых изданий достаточно говорят за то, что потребность в таких пособиях не уменьшается, и что работа авторов отвечает определенному социальному заказу».4 Б. Нейман говорит также, что цель авторов таких пособий состоит в том, чтобы научить начинающего читателя приемам работы с книгой. При этом он отмечает, что авторы в значительной мере использовали опыт своих предшественников, хотя и вносили кое-что личное в арсенал методик. Кроме этого, он обращает внимание на определенную противоречивость в рекомендациях по работе с книгой и что новое тонет в старом. Все это необходимо учитывать библиотекарю, избачу, педагогу и другим работникам самообразования.
Осознание цели чтения тесно связано с выбором методики, способа чтения. Цели чтения можно поделить на три группы: расширение кругозора, избавления от предрассудков и совершенствование своей личности, а также, по Н.А. Рубакину, формирование свободного, широкого миросозерцания. А. Петров ратует за гармоническое и всестороннее развитие личности. Тогда как в книге «Как и что читать» В. Невского есть характерная для того времени фраза: «Книга для производственной работы, а не для приобретения знаний... Нужно сделать книгу слугой серпа и молота». Однако, как отмечает Б. Нейман, в дальнейших работах В. Невского можно увидеть эволюцию его взглядов. Он приводит в пример дискуссию о цели чтения с позиций марксистской идеологии, в результате чего работа с книгой сводится к двум целям: а) быть марксистски просвещенным человеком и б) получить знания вообще и технические, в частности, для дела.
Б. Нейман приводит разные взгляды на программы и планы чтения, отмечая, что целевая установка предопределяет характер работы с книгой, объем чтения, выбор материала и последовательность работы. И снова не обошлось без идеологического окраса в критике модели чтения Н.А. Рубакина, которая включает три круга чтения, соответствующие трем кругам жизни (интимной, социальной, космической). Критика касалась и слишком объемного круга чтения, и слишком узкого «профессионального» подхода. Отмечались трудности в составлении планов чтения в ракурсе проблемы «читабельности», необходимости начинать читать легкие книги и переходить, к более трудным. Это нашло отражение и в совете С. Поварнина: «Не читать ни слишком легких, ни слишком трудных книг. Необходимы книги, которые мы можем одолеть, но при этом должны затратить некоторое усилие».5
Значительное внимание уделялось в 1920-е гг. гигиене и организации труда. Среди вопросов, относящихся к этому аспекту чтения, детально анализировались сущность утомления в процессе чтения и разные причины ее появления. Поднимался вопрос и о нормах чтения, роли физических упражнений для поддержания работоспособности, обстановке, рабочем месте, позе, расстоянии глаз от книги, питании и даже настроении.
Спешить нужно медленно
Важный аспект анализа книг – это проблема понимания текста. Конечно, главный вопрос – как научиться понимать книгу. Автор обзора иронизирует над теми, кто обещает открыть секрет легкого усвоения прочитанного с помощью советов такого рода: «Читай книги внимательно, делай конспект прочитанного и усваивай его на память». Эти советы, психологически правильные, но не обещавшие легкого пути, вызывали досаду у людей, мечтавших «без труда выловить рыбку из пруда». Серьезные специалисты (С. Поварнин, И. Ребельский и др.) отмечали, что научиться понимать книгу – задача немалой трудности.
Понимание книги авторы связывали со многими составляющими процесса чтения. Первооснова – освоение механизма чтения в совершенстве. «Не овладевший техникой чтения – раб прочитанных букв; эти буквы мешают ему добраться до смысла. Нескладно прочитанная фраза теряет содержание или меняет его. Тот, кто ползет по строкам, не может понять начала фразы, пока не доберется до ее конца. Прочитавши же конец, он обычно забывает начало».4 Бесспорно, процесс понимания опирается на технику чтения. Чем выше техника чтения, тем выше уровень понимания, его качество. В этом плане нельзя не согласиться с советом Н.К. Крупской: «Надо добиться того, чтобы механизм чтения стал совершенно автоматическим и не отвлекал бы мыслей».4
Легко сказать «надо», трудно сделать. Как тут не вспомнить Л. Успенского, Л. Толстого, А. Чехова, Н. Носова, В. Асмуса и других, говоривших о трудностях формирования механизма чтения, о «стыковке» техники и понимания, о труде и творчестве читателя! Даже знание знаков препинания играет роль, как в реализации техники чтения, так и в процессе понимания. Значение грамматики отмечали многие авторы руководств по обучению чтению, особенно словесники (С. Никифоров, Л. Базилевич).
Следующий вопрос касался темпа чтения. Как он влияет на понимание? Как читать: медленно или быстро? На это существуют различные точки зрения. Преобладает мнение, что правильно поставленное чтение должно быть медленным. На это Нейман приводит высказывание французского академика Э. Фагэ: «Чтобы научиться читать, надо, прежде всего, читать очень медленно, всегда медленно; до последней книги, удостоенной быть прочитанной вами, следует читать очень медленно. Так медленно необходимо читать книгу, и чтобы насладиться ею, и чтобы почерпнуть от нее знания, и чтобы составить на нее критику».4 Это мнение разделяют Кауфман и Крузе: «Наиболее продуктивно в количественном и качественном отношении работает именно тот, кто читает наиболее медленно». Советуют медленно читать М. Гершензон, Л. Базилевич, Б. Борович, И. Ребельский и др.
Но существует и прямо противоположное мнение, выразителем которого является В. Невский: «Мы не можем медленно читать. Вся наша жизнь есть быстрота, установка на скорость, и воспитывать в себе навыки медлительной работы (медлительного чтения) мы и психологически не можем, и объективно не имеем на то никакого права».4 У Крупской есть такое суждение: «Надо приобрести привычку читать много и быстро про себя».4 Есть и вполне резонное мнение о необходимости перерабатывать горы литературы ученым и политическим деятелям. Поэтому читать медленно им нельзя, что не исключает одновременно работы с исключительной углубленностью, едва ли не над каждым словом. Эти два типа чтения необходимы для читателя-ученого, что отмечает Б. Нейман. Являются ли они доступными для самоучки? В. Невский утверждает: «Конечно, воспитывать в себе привычку быстрого чтения нужно осторожно и постепенно... Нужно приучить себя быстро читать, но нельзя сразу начать быстро читать». С ним солидаризируется Е. Горш, которая пишет «Искусство, навык быстрой работы как токаря, пианиста, так и читателя достигается путем длительного постепенного перехода он медленной работы сначала к более быстрому темпу работы в конце».4 Напрашивается вывод: надо уметь и то и другое, и углубляться в книгу, читать ее медленно, и быстро охватывать ее, выделяя главное и отбрасывая второстепенное.
Все эти рассуждения значимы для осмысления акмеологической концепции чтения, одним из принципов которой является постепенное восхождение к гармонизации. Интерес представляет следующее заключение Неймана: «К сожалению, методика еще не нашла приемов ускорения работы с книгой. В этой области надо провести кое-какие опыты, ибо здесь исходить пока не из чего». И далее: «Надо научить самоучку перейти от медленного чтения к быстрому и сохранить навыки одного и другого. Но, как уже сказано, это дело будущего».4 Эти опыты начались позже, на основе достижений в психологии чтения. Но некоторые методические выводы, например, сделанные А. Петровым, оказались психологически грамотными и продуктивными. Он предлагал перед «штудированием» книг предварительно просмотреть текст или бегло прочитать его. В технологии читательского развития «ЛУЧ» («Лучшее учение – чтение») этот метод используется (см. публикации В.А. Бородиной по этой теме). Он является конструктивным, продуктивным и эффективным. Кроме этого, он оправдан с точки зрения теории поэтапного формирования умственной деятельности и теории деятельности в целом.
С проблемой понимания связана и словарная работа. Камнем преткновения при анализе и понимании текста являются непонятные слова. У читателя часто появляется соблазн «прошмыгнуть» мимо них. Это актуально всегда. Язык находится в постоянном движении, развитии. Во многих методиках и технологиях пополнению словарного запаса, развитию лексического опыта читателя отводится существенное место. Очень много примеров приводится в подтверждение того, что читатель как будто понимает все слова, разбирается в построении фразы, но не усваивает текст.
Приведем казусы, связанные с толкованием слов в разные филогенетические периоды читательского развития. Так, З.А. Богомазова из опроса деревенских читателей получила неожиданные толкования слов: пленум трактовался как плен, павильон – тот, кто повелевает; элемент – выдающийся человек; констатировать – вычищать; демон – это герой, а патриот – полководец. Многие авторы отмечали роль контекста для понимания слова в тексте (Г.О. Винокур, А.А. Петров, З.А. Богомазова и др.). Такие же примеры находим у X.Д. Алчевской, Л.Н. Толстого, Т.М. Дридзе и многих других. Эта закономерность, выявленная разными специалистами в области чтения, легла в основу системы лексических игр в обучении чтению по разным методикам и технологиям. В технологии «ЛУЧ» контекстуальному толкованию слов уделяется значительное внимание.
Преемственность информации
В решении проблемы понимания содержания текста важным методическим приемом является увязывание новой информации со старой (Н. Рубакин, И. Ребельский и др.). С этим тесно связана актуализация имеющихся знаний как предварительная мобилизация всех наших предшествующих познаний по данному вопросу – как прием лучшего усвоения новых текстов. Любопытно, что задолго до появления на российской почве американской технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» практически все ее составляющие и методические приемы использовались у нас в психологии, педагогике и методике чтения. Это подтверждают многочисленные книги, отражающие отечественный опыт читательского развития. В частности, прием актуализации (мобилизации предшествующих познаний), описанный выше, в технологии ЧПКМ (чтение и письмо для развития критического мышления) именуется стадией вызова. В отечественном опыте данный прием причисляется к мотивации чтения.
Нельзя обойти вниманием и такую модель понимания текста, как последовательность в проработке текста по принципу, который образно можно назвать принципом «матрешки»: «слово – предложение – абзац – связь абзацев – глава – книга в целом». Уже в те времена специалисты по чтению понимали значимость логики для понимания текста. Не случайно выдающийся логик советского времени С.И. Поварнин написал замечательную работу «Как читать книги».5 В работах, посвященных методикам обучения чтению, Е. Медынским предлагалась постановка собственных вопросов как важный методический прием: «Читателям нужно учиться самим придумывать вопросы при чтении».4
Проанализировав большое количество работ, посвященных методикам работы с книгой, Б. Нейман приходит к неутешительному выводу, что читатель-самоучка будет разочарован, прочитав даже не одну, а несколько книг на эту тему, несмотря на дельные советы в них. Советы вроде «читай», «вчитывайся», «работай» не обеспечат успех в обучении квалифицированному чтению. Автор обзора констатирует: «Советы не избавляют от необходимости беспрестанно, углубленно работая над книгой в конце концов самому, путем труда и напряжения, путем раздумья, развивающего мысль, чтения и перечитывания, приучающего к проникновению в текст, научиться разбираться в книге и понимать ее заманчивый смысл. Руководство поможет самоучке, но оно не заменит того, чего никто ему не заменит – самого самоучку».4 В теории читательского развития это мнение ярко отражает принцип включенности личности в читательскую деятельность и в целом в читательское развитие. Аналог приведенной выше цитаты звучит так: «Научить нельзя – можно только научиться». Принципы самообучения, самокоррекции, самоформирования, саморазвития, получившие широкое признание в наше время, были сформулированы много лет тому назад. Вот уж поистине, новое – хорошо забытое старое.
«Письменный» этап прочтения
Следующий пласт работы с книгой – записи для закрепления понимания, заучивания содержания текста, подготовки прочитанного в виде разных информационных продуктов в письменной форме для включения в учебную, профессиональную и досуговую деятельность. Нередко отмечалось, что «письменная работа» с книгой – это вторая ступень ее прочтения. Первая – понимание содержания. При этом вторая ступень иногда становится ненормальным явлением: «Беда, все чаще наблюдаемая, заключается в неестественном перерастании писания над непосредственным продумыванием материала».4 Многие, приступая к работе с книгой, с первой же страницы начинают делать выписки, вместо того, чтобы сначала охватить весь текст целиком. Добавим от себя: для дальнейшего конструктивного и продуктивного смыслового свертывания в разных целях.
Известны такие виды записей: план (простой и сложный), тезисы (простые и сложные), конспект, графики, подчеркивания и заметки на полях; выписки, в том числе на карточки, паспорт книги. Автор анализирует неодинаковое понимание специалистами самих терминов этих видов работ, а также разные представления о сути и методике ведения записей. На мой взгляд, существующие виды записей, как бы они ни интерпретировались, отражают разные уровни постижения текста и формы представления.
Самостоятельный этап работы с книгой – доклад. Нейман считает, что доклад «должен занять самое первое и, вместе с тем, самое последнее место».4 Он анализирует в обзоре разные взгляды специалистов на доклад, выявляя тем самым теоретические, терминологические и методические аспекты доклада как особой формы работы с книгой. Он приводит разные определения и типы докладов, выбор тем, материала и аудитории для докладов; говорит о приемах объединения равнозначащих материалов и противоречащих друг другу, о критике источников. Причем последнее должно идти в двух направлениях: «по линии анализа фактов и в сторону разбора выводов».4 Интерес представляет суждение о разных вариациях связи фактов с выводами: факты верны, но выводы никак с ними не связаны; выводы чересчур однобокие; выводы шире приведенных фактов; факты даются, но нет выводов; собственные выводы наряду с выводами других; противоречия в частных выводах при полном согласии в основных положениях. Важным вопросом является и вопрос построения докладов, его структура, затем изложение и, наконец, заключение. Рассматривалась и техника подготовки доклада, а также некоторые вопросы выступления с докладом. Не рассматривались такие вопросы, как стиль докладчика, тон его речи, владение голосом, жестикуляция, поза, приемы вовлечения аудитории и т.п., но как отмечает автор, это хотя и соприкасается с темой, но выходит за грани ее. С нашей точки зрения, это специальная тема, относящаяся не только к публичному выступлению и общению с аудиторией вообще, но и к межчитательскому общению.
Нельзя не отметить, что доклад является продолжением процесса чтения, очередной фазой осмысления содержания книги и создания нового интеллектуального продукта – результата читательской деятельности с несколькими текстами по определенной теме на основе и отраслевой, и художественной литературы.
Спорные вопросы терминологии
В обзор Б. Неймана не вошли многие аспекты методик работы с книгой: как находить нужную книгу, как делать самостоятельный выбор книги, ориентировочное чтение; чтение «взад и вперед», алгоритмизация и схематизация прочитанного, диаграммы и графики, роль вопросников и заданий, параллельное чтение, коллективная работа, специальные тетради для записи о прочитанных книгах для учащихся, выходившие массовыми тиражами (К. Березняков, И. Владиславлев, П. Огниенко, С. Кузнецов), и многие, многие другие вопросы. Но они рассматривались как в анализируемых работах автора, так и в тех, которые не вошли в этот обзор.
Вернемся к названию статьи и ее началу. Утверждение, что «мы становимся Иванами, не помнящими родства», не голословно. Приведем примеры.
Л.Н. Гусева в своей статье ссылается на ставшее якобы «общепризнанным предложенное Луизой Розенблат выделение двух способов чтения: чтение для сбора информации и чтение, в процессе которого читатель проживает жизнь».2 И.И. Тихомирова интерпретирует их как две «модели» чтения: информационную и включенную.7 Но еще в 1924 г. в своей работе Л.И. Базилевич выделяет две цели чтения: 1) чтение с целью изучить какой-нибудь вопрос (научная книга, брошюра, газета); 2) чтение, чтобы расширить свой жизненный опыт, углубить переживания, получить эстетическое удовольствие (художественная литература).1 Как видим, несмотря на разные слова, суть этой дифференциации чтения очевидна. И она весьма четко сформулирована в работе Л.И. Базилевич по отношению к двум видам литератур: отраслевой и художественной. Здесь мы не будем затрагивать вопрос о моделях чтения художественной литературы. Эта проблема требует отдельного разговора.
Другой пример касается критического мышления, о котором упоминалось выше. А ведь можно проследить эту проблему в отечественном читателеведении. Материала много, хватит для исследования не менее объемного, чем у Дайаны Халперн.9 Исследовательский опыт в отечественном читателеведении в достаточном объеме предоставляет материал для анализа критического мышления в чтении как самостоятельной проблемы.
Еще пример в отношении термина «развивающее чтение». Так, Л.Н. Засорина писала, что понятие «развивающее чтение» было введено ею в 1996 г.3 В этом же году вышла работа И.И. Тихомировой «Школа развивающего чтения».6 Авторы, независимо друг от друга, вынесли «развивающее чтение» в название своих работ. Однако еще в 1861 г. А. Филонов использует термин «развивающее чтение».8 Можно привести и другие примеры, которые свидетельствуют о вольном или невольном искажении приоритетов в исследованиях чтения в отечественной науке (из-за забывчивости, незнания и т.д.). Вполне вероятно, что многие вопросы разрабатывались параллельно в зарубежном и отечественном читателеведении. Конечно, нужны сравнительные исследования. Но и отечественный исследовательский опыт по чтению в разных науках дублируется, и зачастую специалисты, занимающиеся одним и тем же делом, не читают работ друг друга.
Складывается впечатление, что не всегда специалисты по чтению хорошо осведомлены, либо намеренно умалчивают о каких-то достижениях в отечественном чтении, либо забывают о них. Целесообразно проводить экскурсы в историю чтения, возрождая не только лучшие традиции, полезные для современной ситуации в читательской социализации, но и создавая читателеведческую историографию (например, словари терминов и определений, отдельные теоретические положения, концепции, теоретические подходы, теории в хронологии). Полезно издать и справочник «Кто есть кто в читателеведении» (справочник персоналий в историческом контексте).
Приведенный в статье материал свидетельствует о широте и глубине опыта чтения как универсума, нашедшего отражение в книгах 20-х гг. XX века, но пока еще ждущего серьезного обобщенного труда в целях использования наработок того времени для решения современных задач читательской социализации.
1. Базилевич Л. И. Работа над книгой. – М.-Л.: Гос. изд-во, 1926. – 79 с.
2. Гусева Л. Читатель и пользователь: Метаморфоза чтения в электронном мире // Библиотечное дело.– 2004. – №2. –С. 2-5.
3. Засорина Л.Н. Уроки развивающего чтения: Метод, пособие для нач. школы. –СПб, 2001. – 72 с.; Она же: Развивающее чтение: Кн. для учителя. – СПб: Сударыня, 1996. –101 с.
4. Нейман Б. Методика работы с книгой. (Критико-библиографический обзор) – М.-Л.: Госиздат, 1928. –160 с.
5. Поварнин С.И. Как читать книги. – 2-е изд. – М.: Книга, 1974. – 76 с.
6. Тихомирова И. И. Школа развивающего чтения: Метод, пособие для библиотекарей – Н. Новгород: Изд-во ОДБ, 1996. – 55 с.
7. Тихомирова И. И. Сущность, модели и искусство чтения. Размышляя о прочитанном // Библиотечное дело. – 2004. – № 5. – С. 27-30.
8. Филонов А. О чтении и библиотеках – (Б. м.) –1861. – 23 с.
9. Халперн Д. Психология критического мышления – СПб: Питер, 2000. – 512 с.
|
Кабинет библиотековедения 
Статьи
